«Диагностика и оценка развития творческих и художественных способностей школьников по предмету «изобразительное искусство»

Проблема развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка относится к числу глобальных образовательных задач. Развитие ин­теллектуальных и творческих способностей детей в условиях школы предпо­лагает деятельность в самых разных направлениях. Как показывает практика и специальные исследования, особенно эффективна работа, проводимая средствами художественной деятельности ребенка.

Одной из самых популярных концепций интеллектуально-творческого потенциала личности является модель, разработанная одним из известных американских специалистов в области обучения детей. Дж. Рензулли. Его универсальная схема потенциала личности включает три характеристики:

• интеллектуальные способности

• креативные способности (способность к творчеству)

• настойчивость (мотивация, ориентация на задачу).

Кроме этого, в его модели учтены знания (эрудиция) и благоприятст­вующая, окружающая среда.

Большинство исследователей, и наших отечественных, и зарубежных, склоняется к тому, что ведущей характеристикой, определяющей потенциал личности является не интеллект в его сложившемся понимании, а способ­ность к творчеству (креативность) и мотивация.

Креативность, т.е. способность к творчеству (или творческое вообра­жение) может проявляться в разных видах деятельности.

Исследование ученых показывают, что занятие рисованием в детстве положительно влияет на развитие интеллектуальных, эмоциональных, мо­торных (двигательных) и других способностей ребенка. Но особое значение занятия изобразительным искусством имеют для развития воображения.

Уровень развития художественных и общих способностей учеников су­щественно зависит от учителя. Он должен понимать своеобразие детского

изобразительного творчества, знать характер, настроение, интересы, индиви­дуальные способности своих учеников. Задача учителя - внушить ученику уверенность в его возможностях и способностях. Занимаясь художественно-практической деятельностью с детьми, знакомя их с произведениями искус­ства, мы решаем не только частные задачи художественного воспитания и образования, но и более глобальные - развиваем интеллектуально-творческий потенциал ребенка.

Современные требования к формированию творческой личности требу­ют и современных подходов. Здесь-то и возникает необходимость в диагно­стике художественных и творческих задатков и определения путей их разви­тия.

При традиционном для отечественной психолого-педагогической прак­тики подходе диагностика, обучение и развитие были доверены разным спе­циалистам, что в итоге приводит к тому, что ставит диагноз один специалист (психолог), а «лечит» (учит, воспитывает) - другой (педагог). Вот почему так важно каждому педагогу иметь знания и в области психологии.

Не существует универсальной методики, с помощью которой можно сразу все «измерить» и понять в ребенке, дать исчерпывающую характери­стику его личных качеств, способностей, его познавательных процессов. Главная задача при обследовании - определить, что необходимо исследо­вать, а затем подобрать соответствующие методики.

Для проведения диагностики, интерпретации полученных данных и гра­мотного подбора адекватных для данного ребенка тестов чрезвычайно важны знания об основных видах тестов, механизм их «работы», достоинствах и не­достатках.

В сочетании индивидуального отношения к ребенку с комплексным подходом к нему и заключается смысл и диагностической, и коррекционной работы, успех которых зависит во многом от правильной диагностики.

Для диагностики по детским рисункам важно постоянно помнить, что в детстве художественное творчество служит формированию у детей способ­ностей общих, развивающих многие и разные потенции ребенка, в том числе и специальные способности. Центральная среди них - воображение - способ­ность, наиболее успешно развиваемая именно в художественной деятельно­сти, и, вместе с тем, универсальная для всякой человеческой деятельности (Э.В. Ильенков, 1994 г.). Изобразительное творчество развивает у детей спо­собность строить образы воображения ребенка в рисунках является предме­том диагностики общего и художественного развития детей по продуктам их изобразительного творчества.

В настоящее время существует достаточно много литературы по мето­дикам диагностик, различных тестов по учебным дисциплинам, но чаще все­го они по практической психологии и доступны психологам, либо издаются в малом количестве экземпляров.

Из опыта работы могу сказать, что чаще всего для проведения диагно­стики учителя изобразительного искусства используют тесты Лютера (мето­дика строится на показателе - цвет). Или фрагментальную диагностику Г. Торренса (диагностика творческого мышления). Причем, исследования про­водятся нерегулярно.

Естественно, что целостной картины развития ребенка, а тем более эф­фективности работы учителя такое проведение диагностики не дает.

Цель данной работы, это попытка обобщить известный мне материал по методикам диагностики и тестирования, который возможно использовать на уроках изобразительного искусства для различных целей исследования раз­вития детей.

Задачи: изучение видов тестов, ознакомление со спецификой диагности­ки, в том числе, по изобразительному искусству изучение и обработка мате­риала по тестированию и диагностики для удобного пользования в примене­нии на уроках изобразительного искусства.

При регулярной оценке результатов диагностики можно выявить мето­ды, приемы, формы работы учителя, которые чаще всего приводят к успеш­ному развитию детей, избежать ошибок и просчетов в проведении занятий. Надеюсь, что накопленный материал по этой теме будет востребован учите­лями изобразительного искусства и использован для их успешной работы.

ТЕСТЫ: ИХ ИСТОРИЯ, ВИДЫ

Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале XX века. До этого для исследования психики детей при­меняли только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность.

Новые методы, получившие название тестов, отличались объективно­стью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста.

Первыми были разработаны интеллектуальные тесты. Их появление свя­зано с именем французского психолога Альфреда Бине. Бине разработал се­рию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей опре­делял уровень их интеллекта. Далее он создает тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет. Эти тесты практически не пересматривались во Франции до 60-х годов.

Позднее были разработаны популярные и в настоящее время тесты Векслера, преимущество которых заключалось в способах исследования не только вербального, но и невербального (образного мышления).

Методики тестов Равена или Венгера позволяют выявить не только уро­вень знаний, но и способности, обучаемость ребенка, что не менее значимо при составлении его психологической характеристики.

Несколько позднее, уже в середине века, появились тесты для исследо­вания не логического, но творческого мышления детей, их креативности. Эти тесты были разработаны американскими психологами Гилфордом и Торрен­сом.

Существует два основных подхода к изучению интеллектуально-творческого потенциала личности. Первый - изучение с помощью стандарти­зированных методик (тестов). Второй - изучение с помощью проблемных си­туаций (задач), т.е. непосредственно в деятельности. Каждый из этих подхо­дов имеет свои преимущества и недостатки и используется в зависимости от задач, проводимой работы.

ВИДЫ ТЕСТОВ

Тесты бывают нескольких видов: нормативные, по критериям, стандарт­ные.

Нормативное тестирование - это такое, при котором результаты, полу­ченные одним тестируемым, сравниваются со средним результатом опреде­ленной группы тестируемых.

Нормативные тесты являются наиболее подходящими в тех случаях, когда:

• делается попытка определить общую способность детей по предмету;

• определяется диапазон варьирования способностей в большой группе;

• отбираем наилучших кандидатов.

Тестирование по критериям - это такой вид тестирования, при котором результат сравнивается с постоянным, неизменным стандартом. Тесты по критериям измеряют мастерство по очень специфическим целям. Они пока­зывают учителю, точно то, что ученики могут делать и чего не могут. Стан­дарт выбирается произвольно.

Тесты по критерию наиболее пригодны, когда:

• Измеряется мастерство выполнения элементарных умений, например, определяется имеет ли учащийся необходимые знания для начала изу­чения новой темы.

• Определяются эмоциональные и психомоторные состояния.

• Группируются учащиеся для обучения.

Стандартные тесты:

Такие тесты проводятся по общим постоянным правилам. Стандартный тест может быть набором заданий, подогнанных под стандартные программы и предназначенных для определения некоторых аспектов знаний, умений и личных качеств учеников.

Первая группа методик; Г.Ю. Айзен, Р. Амтхауэр, А. Бипе, Д.Б. Богояв­ленская, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, К.М. Гуревич, Р. Мейли, Дж. Равен, П. Торренс, Л. Термен и многие другие. У отечественных психологов адаптиро­ваны и получили распространение методики Векслера, Равена, Торренса и др.). Разработаны и разрабатываются собственные отечественные варианты аналогичных методик (Д.Б. Богоявленская, К.М. Гуревич и др.).

Виды стандартных тестов:

• тест достижений;

• тест способностей (включая интерес);

• диагностический тест.

Тесты достижений - это стандартизированные тесты, измеряющие то количество знаний, которые ученик усвоил в данной области. Они могут ис­пользоваться индивидуально и для всего класса.

Диагностические тесты применяются, чтобы обозначить проблемы в обучении.

Тесты способностей предусматривают будущие успехи школьников.

СПЕЦИФИКА ДИАГНОСТИКИ

Комплекс задач, стоящих перед преподаванием предметов искусства должен быть обеспечен системностью критериев оценки художественного развития детей, связанной с разработкой на каждом возрастном этапе инди­видуальной диагностики творческих и художественных способностей под­растающего поколения.

Тестирование помогает выявить:

• творческий потенциал человека;

• индивидуальный темп развития его художественных способностей;

• глубину постижения программы по изобразительному искусству, ее отдельных тем;

• профессиональную ориентацию подростка, глубину его интересов к изобразительному искусству;

• служить для самооценки учеником и педагогом своей художествен­ной культуры;

• показатели и критерии анализа творческой активности - это оценка эффективности создания учителем творческой ситуации на уроках изобразительного искусства и др.

Метод анализа детских рисунков, в зависимости от цели, может иметь разные формы: это - проверка всех возможных вариантов графического или живописного решения задачи какого-либо теста; сравнение результатов двух-трех текущих учебных заданий у всех учеников в одном классе; анализ мно­гих рисунков, сделанных одним ребенком.

Следует помнить, что развитие приводит к стабильным, а не случайным или временным изменениям в поведении и деятельности детей, поэтому его невозможно определить, рассматривая результаты изобразительного творче­ства ребенка за короткий промежуток времени.

Для диагностики важно то, что детские рисунки - это отражение приро­ды детей, ступеней их развития через изменение образов, рожденных в ситуациях повседневных, привычных для ребенка. Правильная диагностика -это еще и первый шаг в организации коррекции - от помощи ребенку до уст­ранения ошибок в педагогической деятельности. И здесь еще важно запом­нить несколько основных правил, без которых работа не будет успешной:

1. Для составления общей характеристики развития ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов. Не существует универсальной методики.

1. Строго следовать инструкции, которая приведена в каждой методике.

2. Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей опреде­ленного возраста. Существуют методики, которые можно использовать в разных возрастных группах.

3. Результаты не могут быть одинаково значимы для разного возраста. Помнить о том, что по данным только одной методики нельзя сделать вывод о «глупости» или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод мо­жет быть сделан только в том случае, если результаты всех тестов (или большинства из них) ниже или выше нормы.

4. Для работы по многим методикам необходим специальный «стимуль-ный материал», т.е. карточки, тексты, картинки и т.п., которые предлагают ребенку. Инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого мате­риала обязательны.

5. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количест­венной, а качественной интерпретации. При работе с ними надо быть осо­бенно внимательными и сверять их результаты с показателями, полученными с помощью других тестов.

6. Никогда не пытаться работать с ребенком через силу, без его добро­вольного желания.