2. Методы и приемы использования игры как средства развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, осуществляемое в комплексе с клиническими и психологическими исследованиями, помогает глубже раскрыть закономерности и своеобразие их развития и на этой основе определить принципы, пути и средства коррекционного воздействия [39].

Приобретенные в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно­теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов. Дошкольники с ЗПР обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они не достаточно готовы к школьному обучению, так как одним из компонентов готовности ребенка к школе является определенный объем знаний.

На занятиях они быстро устают, начинают отвлекаться и перестают воспринимать предлагаемый материал. Колебания уровня работоспособности и активности этих детей тесно связаны с нервно-психическими состояниями. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке, при выполнении детьми заданий, не требующих длительного напряжения, доступных и интересных заданий. Однако, продолжительность этого периода весьма невелика. Дети с ЗПР в состоянии работать на занятии всего 10-15 минут, затем наступает утомление, истощение. В состоянии утомления работоспособность и внимание ребенка резко снижается, возникают импульсивные, необдуманные действия. Дети совершают много ошибок. Полное изнеможение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на стол, смотрят в окно и т.д.; другие - возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны, обидчивы и вспыльчивы. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в систему, очень быстро теряются и создают впечатление, что материал вовсе не изучался. Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют [14].

Дети с ЗПР с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Многие не сразу включаются в работу, в результате им приходится догонять товарищей. Положительная мотивация помогает детям сосредоточиться, быстрее войти в работу, дольше «продержаться» в рабочем состоянии. Дети этой категории не остаются равнодушными к оценке результатов их работы: они ищут подтверждение правильности своих решений, одобрения и поддержки, очень огорчаются своим неудачам.

Эти дети в жизни обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают спокойные занятия - лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Большинство отдает предпочтение подвижным играм, любит бегать, повозиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало. Их игры отличаются примитивным содержанием, трафаретностью. Чаще всего дети устраивают возню, валяются по полу, по земле, бегают. При этом не щадят друг друга, нередко умышленно стараются причинить боль. Лишь при непосредственном руководстве взрослых удается организовать детей, подчинить их игру цели и правилам, придать ей смысл [41].

Обычно дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, но только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и разнообразны.

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность, извиняются перед взрослыми, но через некоторое время срыв может повториться.

Знания и представления этих детей о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно воспринятыми признаками этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами которых эти дети являются. Важно отметить, что дети с ЗПР не овладевают в должной мере и самим аппаратом познавательной деятельности - умственными действиями и операциями. Следовательно, они недостаточно опираются при усвоении знаний на имеющийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформированные представления [51].

Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР осознают тот факт, что испытывают трудности в процессе овладения материалом. Некоторые видят выход из этого положения в неправильных формах самоутверждения (стремятся подчинить более слабых, проявляют «геройство» в рискованных и ненужных поступках) [7].

При работе с детьми с ЗПР необходимо применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход, при котором учитываются характерные для каждого ребенка затруднения. Материал заданий должен преподноситься небольшими дозами, его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями. Их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другие, разнообразить виды занятий. Важно, чтобы предметная деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъемом. На занятиях использовать красочный дидактический материал, проводить их в игровой форме. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном, поощрять его за малейшие успехи. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях, в практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в школе [14].

Помимо перечисленных недостатков памяти детей с ЗПР (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следу­ет также отметить несовершенство их памяти, обусловленное пло­хой переработкой воспринимаемого материала.

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении - магнитофоном), указывал, что су­щественное свойство человеческой памяти состоит в классифика­ции, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой чело­веческой памяти, а именно, с опосредствованным характером запо­минания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохране­нию, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень за­поминания. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Умение запоминать - это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. Наиболее эффективным средством развития словесно-логической памяти детей старшего дошкольного возраста является игровая деятельность.

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, потому что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника. Игра для детей – способ познания окружающего мира. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных.

Основополагающим для работы педагога является так же утверждения А.С. Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

Многими отечественными педагогами и психологами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра - один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания, обучения и развития детей. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

В отечественной педагогике используется несколько видов классификации игр дошкольников.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

1) творческие игры (сюжетно-ролевые);

2) игры с правилами (дидактические).

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи обучения и воспитания; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

В процессе игровой деятельности педагог приучает детей самостоятельно мыслить, запоминать, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Игры развивают сенсорные способности детей. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

Игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, предметные картинки. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх дети решают задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития произвольного запоминания.

К играм с предметами относятся сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в играх «Пекарня» и др. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях «Путешествие в страну сказок», о нормах поведения «Что такое хорошо и что такое плохо?».

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.

Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (лесу, городе)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра «Что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах, то дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех режимных процессах, так как развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания на уроках в соответствии с поставленной задачей, что, несомненно, способствует развитию словесно-логической памяти детей с ЗПР.

Для удобства использования словесных игр в коррекционно-педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да- нет» и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож- не похож», «Кто больше заметит небылиц?». Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третью группу: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др. В особую, четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, памяти, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает- не летает» и др.

Многие игры, направленные на развитие речи детей, служат одновременно и целям развития словесно-логической памяти. Например, в игре «Отгадай, что взял Петрушка», дети сначала упражняются в назывании поставленных на стол предметов. После того, как появится Петрушка, поздоровается с детьми, воспитатель говорит, что Петрушке нужны некоторые вещи, которые лежат на столе, но он не хочет, чтобы дети видели, что он возьмет. «Вы сейчас закроете глаза, - говорит Петрушка, - а когда я вам скажу, откроете их». Дети закрывают глаза, и воспитатель убирает один из предметов. Дети открывают глаза и называют предмет, который взял Петрушка. Когда несколько человек подтвердят, что взят именно этот предмет, например, щетка, воспитатель спрашивает: «Зачем Петрушке нужна щетка?». Постепенно воспитатель убирает все предметы, а дети угадывают и говорят, зачем они нужны.

Здесь, как и во многих других играх, отчетливо выступает необходимость запоминания детьми различных предметов. Следовательно, дети учатся выделять и принимать цель запомнить, вспомнить.

Таким образом, мы рассмотрели методы и приемы использования игры, как средства развития словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.