3.7. Верификация модели дидактической коммуникации

Рассмотрим возможности лингвопрагматического анализа процесса коммуникации на примере единицы дискурса «глобальной» структуры, каковой в рамках выделенного нами объекта исследования может считаться школьный урок. Итак, в течение сорока пяти минут учитель как говорящий и «держатель речи» осуществляет интенсивное вербальное общение с учащимися, реализуя при этом несколько моделей в соответствии с теми макроинтенциями, которые, в принципе, соответствуют отдельным этапам урока. Тактические коммуникативные ходы, которые использует педагог, указаны в контексте номенклатуры таблицы 5 (см. выше).

Примечание: Речь учителя и учащихся представлена без редакторской правки. Римскими цифрами обозначены выделенные структурные части процесса общения, соответствующие этапам урока.

Урок русского языка в 5-м классе одной из общеобразовательных школ Нижнего Тагила. Учитель – Ирина Николаевна

(запись произведена 31 января 2006 года)

I

Ирина Николаевна: Садитесь. Тишина в классе (215 – требование). Вам выдали тетради. В этих тетрадях ваши последние домашние два упражнения, оценка за которые пошла в журнал. Тем, у которых нет оценки, это «2» (111 – сообщение информации). Вы не справились с заданием по разбору слов по составу. Оценки стоят в журнале (421 – оценка усвоения).

(Пауза). Я не поняла, в чем проблемы сейчас? Что тебя беспокоит, Володя? (411 – запрос информации в «экспрессивном режиме). Все! (225 – взятие инициативы). Подними, пожалуйста, бумажку, чтоб она меня тоже не беспокоила, и брось в ведро, будь добр (212 – просьба).

Тетради с домашним заданием, пожалуйста, откройте (215 – требование). Мы с вами говорили на прошлом уроке о превращениях, которые происходят в русском языке. И вы должны были закончить выбор слов в том упражнении, которое мы начали на уроке (121 – утверждение общих пресуппозиций). Проверьте, пожалуйста, были ли у вас вопросы (411 – запрос информации).

Дети: (дружно) Нет!

Ирина Николаевна: Если вопросов не было, тетради по рядам передаем на первые парты (241 – требование выполнения действия). Так, тише! (223 – сохранение инициативы).

Ученик: А че они мою тетрадь не отдают?

Ирина Николаевна: Так, третий ряд! Посмотрим, кто самый шумный у нас? (224 – удержание инициативы).

Итак, открываем тетради, записываем число (241 – требование выполнения действия). Женя, т-ш-ш-ш (212 – просьба). Запишите: 31 января. Классная работа. Тему пока не записываем, запишем ее позже. Число и классная работа (241 – требование выполнения действия).

Поскольку, Филипп, ты не справился с домашним заданием, будь предельно внимателен сейчас (311 – пожелание).

Кто еще не слышит? (342 – установка на кооперацию). Андрей! Мы уже начали работать! (215 – «имплицитное» требование). Сегодня тридцать первое. Январь заканчивается у нас. Классная работа (223 – сохранение инициативы).

Поскольку у нас было с вами задание в последний раз разбор слов по составу и мы занимаемся морфемикой, да, из чего состоят у нас слова, мы сейчас по этому вопросу еще раз потренируемся. Прежде чем начать новую тему, мы с вами выполним разбор по составу трех слов, которые на доске (225 – взятие инициативы). Вы будете выполнять в тетрадях, так же в столбик, как мы записываем. Они должны войти в одну строчку, а уже однокоренные будете подбирать (241 – требование выполнения действия).

II

Итак, три слова: сарафанчик, безлунная и вносишь. Разные части речи (111 – сообщение информации). Посмотрим, что произойдет (342 – установка на кооперацию). Э-э-э… Первое слово – «сарафанчик»… Вы переписываете в тетрадь, начинаете работать, подбирать (241 – требование выполнения действия). Первое слово у меня идет… спокойно пока, молча… (422 – оценка поведения и отношения). Малашенко Катя – работать! (215 – требование). У тебя выбор, можешь любое слово пока, вот на каком остановишься, бери мел, то и выбирай. У тебя право выбора (221 – передача инициативы).

Следующее слово у меня идет Данил Степанюк и Яковенко Вова (241 – требование выполнения действия).

(К Кате) Выбрала слово? Какое? На этом остановилась, да? (411 – запрос информации). «Безлунная».

А Вова взял «сарафанчик» (132 – уточнение информации).

Итак начинаем разбирать слова спокойно, молча. Потом будем задавать вопросы. Вам нужно будет все объяснить. Итак, а вы побыстрее выполняйте в тетрадях, подбирая однокоренные слова обязательно (342 – установка на кооперацию). Так, каждый выполняет самостоятельно (241 – требование выполнения действия).

Юля, не мешай другим (215 – требование), лучше вспомни, с чего мы начинаем разбор (311 – пожелание).

(Вове, который стоит у доски) Как ты докажешь, что правильно выделил корень? (411 – запрос информации).

Вова: Подберу однокоренное слово.

Ирина Николаевна: Возьми прилагательное (241 – требование выполнения действия). Мы выбираем однокоренные слова из разных частей речи: существительное, глагол, прилагательное (221 – утверждение общих пресуппозиций).

Слушаем Данила (215 – требование). Вслух, пожалуйста, Данил, рассказывай (411 – запрос информации).

Данил: «Вносишь» – окончание -ишь.

Ирина Николаевна: Вот у меня сразу вопрос: на что указывает окончание? (411 – запрос информации). И все остальные тоже думают (342 – установка на кооперацию). Я усложняю задание: не просто объяснить, а вспомнить, на что указывает окончание -ишь? (132 – уточнение информации). Что ты можешь о данном окончании сказать? Женя! (411 – запрос информации).

Женя: Что это глагол… э-э-э…

Ирина Николаевна: Что это глагол! (431 – «имплицитная» похвала). Что еще? Окончание -ишь. Что еще? Или -ешь, например. -ишь, Данил, на что еще указывает? Сразу надо вспомнить, что же у глаголов есть? (411 – запрос информации). Виталик, помоги нам, пожалуйста (212 – просьба).

Виталик: То, что это глагол второго спряжения.

Ирина Николаевна: Верно! (421 – оценка усвоения). Умница! Второго спряжения глагол (431 – «эксплицитная» похвала). Еще? (411 – запрос информации). И еще можно определить: «вносишь» или было бы «вносят», «вносим» (224 – удержание инициативы).

Класс: Лицо!

Ирина Николаевна: Какое лицо? (411 – запрос информации). Правильно (421 – оценка усвоения), но какое? «Вносишь» (132 – уточнение информации).

Кто-то (с места): Второе лицо

Ирина Николаевна: Верно! (421 – оценка усвоения). «Ты вносишь». Это глагол второго лица и, вы сказали, второго спряжения (223 – сохранение инициативы). Что-то еще? (411 – запрос информации).

Кто-то: Настоящее время.

Ирина Николаевна: Да, это происходит сейчас. Верно (421 – оценка усвоения).

Данил, с одним заданием ты не справился (433 – критическое суждение). Дальше! (241 – требование выполнения действия).

Данил: Основа -внос-.

Ирина Николаевна: Основа -внос- (421 – «имплицитная» оценка усвоения).

Данил: Корень -нос-.

Ирина Николаевна: Докажи, что это корень (241 – требование выполнения действия).

Данил: Носить, ноша.

Ирина Николаевна: Так (421 – оценка усвоения).

Данил: Приставка -в-.

Ирина Николаевна: Что означает приставка? (411 - запрос информации).

(Грозит «болтуну») Женя?! (214 – угроза).

Данил: Куда-то вносить.

Ирина Николаевна: Еще! (241 – требование выполнения действия). То есть «вэ», то есть с каким значением? (411 – запрос информации).

Юля: Вносить куда-то внутрь.

Ирина Николаевна: Внутрь, куда-то, во что-то, внутрь (421 – «имплицитная» оценка усвоения).

(Данилу) То есть ты вот на этом слове зациклился (432 – порицание). Куда-то вносить, куда-то вносить. Поэтому «въезжать» – это другой вид глагола! (132 – уточнение информации). Так, все, Данил, спасибо (224 – удержание инициативы).

Катя, пожалуйста, те же самые вопросы у тебя остаются (223 – сохранение инициативы). Начинай с окончания и все нам объясняй (411 - запрос информации).

(Катя должна разобрать слово «безлунная»).

Катя: окончание…

Ирина Николаевна: Катя, побыстрее (241 – требование выполнения действия). Окончание? (411 – запрос информации).

Катя: Окончание -ая.

Ирина Николаевна: На что указывает окончание? Окончание -ая! Может это окончание сказать, что это глагол, это существительное? (411 – запрос информации).

Дети: (дружно) Нет!

Ирина Николаевна: Вот я и спрашиваю, Катя, что можно определить по окончанию? (411 – запрос информации).

Дети: Род!

Ирина Николаевна: Катя, живее (241 – требование выполнения действия). Плохо очень (421 – оценка усвоения). Сначала часть речи надо определить (132 – уточнение информации). Какая это часть речи? Кто говорит, что это глагол? (411 – запрос информации). Докажи, что это глагол (241 – требование выполнения действия). А зачем кричать тогда? (332 – насмешка). Самой смешно стало (313 – снятие напряжения).

Катя: Имя прилагательное.

Ирина Николаевна: Имя прилагательное (421 – «имплицитная» оценка усвоения). Дальше вспоминай, что есть у прилагательных и на что указывает окончание (241 – требование выполнения действия).

Катя: Женский род.

Ирина Николаевна: Да, на то, что это прилагательное женского рода (421 – «имплицитная» оценка усвоения). Правильно называй (311 – пожелание). И еще? (411 – запрос информации).

(Ученику) Филипп, очень хорошо. У тебя плохие оценки и ты продолжаешь веселиться. Очень здорово (333 – осуждение).

(Кате) Какое число? (411 – запрос информации).

Катя: Настоящее.

Ирина Николаевна: Оп-па! (433 – «экспрессивное» критическое суждение). Прилагательное. Настоящее число? Это что ж такое? (432 – порицание). Ну? (241 – требование выполнения действия).

Катя: Единственное число.

Ирина Николаевна: Единственное число (421 – «имплицитная» оценка усвоения). Дальше, побыстрее (241 – требование выполнения действия). Что остается после окончания? (411 – запрос информации).

Катя: Основа -безлунн-.

Ирина Николаевна: Основа -безлунн- (421 – «имплицитная» оценка усвоения). Корень? Настя!

(Кате) Докажи, что -лун- – корень (411 – запрос информации).

Катя: Луна, лунный.

Ирина Николаевна: Хорошо (421 – оценка усвоения). Дальше что остается? (411 – запрос информации).

Катя: Приставка без-.

Ирина Николаевна: Что за приставка без-, что она обозначает? (411 - запрос информации).

Катя: Без чего-то, без кого-то.

Ирина Николаевна: Еще что есть в слове?.. А суффикс -н- на что указывает у нас, ребята? (342 – установка на кооперацию). В какой части речи такой суффикс? (411 – запрос информации). В прилагательном, конечно (132 – уточнение информации). Садись, Катя (215 – требование), у тебя был образец, ты не использовала его (432 – порицание).

Так, Вова, пожалуйста, – «сарафанчик» (411 – запрос информации).

Вова: Корень -сарафан-, суффикс -чик-.

Ирина Николаевна: Так, стоп (242 – запрет выполнения действия). С чего мы начинаем разбор слова? (411 – запрос информации).

Вова: С окончания.

Женя: А окончание-то он и не выделил.

Ирина Николаевна: Какое окончание? (411 – запрос информации).

Вова: Нулевое.

Ирина Николаевна: На что указывает окончание? (411 – запрос информации).

(Классу) Как легко сидеть за партой и обсуждать ошибки тех, кто стоит у доски (333 – осуждение).

Вова: Мужской род.

Ирина Николаевна: А сначала часть речи назовем (242 – требование выполнения действия).

(ученику) Рот закрой (215 – «экспрессивное» требование).

Какая это часть речи? (411 – запрос информации). Существительное! (421 – «имплицитная» оценка усвоения).

Ученик: Именительный падеж единственное число.

Ирина Николаевна: (кивает) (421 – невербальная оценка усвоения).

Что еще забыли при нулевом окончании? (411 – запрос информации).

Вова: Мужской род.

Ирина Николаевна: Мужской род (421 – «имплицитная» оценка усвоения).

Вова: Сарафанчик – основа слова.

Ирина Николаевна: Так (421 – оценка усвоения). Все слово, да, у нас? (411 – запрос информации).

Вова: -чик- – суффикс.

Ирина Николаевна: А почему начинается у нас… (411 – запрос информации).

Вова: Сарафан- – корень.

Ирина Николаевна: Докажи (241 – требование выполнения действия).

Вова: Сарафан, сарафановый.

Ирина Николаевна: Нет такого слова (421 – оценка усвоения). Какое есть прилагательное? Радио еще, говорят, какое? Сарафанное! А сарафановый нет. На что указывает суффикс -чик-? На что указывает суффикс -чик-? Какое значение у этого суффикса? (411 – запрос информации).

(Вове) Приведи примеры с суффиксом -чик-. Сарафанчик. Еще (241 – требование выполнения действия).

(Классу) Помогите ему! Примеры с суффиксом -чик- (342 – установка на кооперацию).

Ученик: Тараканчик.

Ирина Николаевна: Тараканчик! (421 – «имплицитная» оценка усвоения)

Ученик: Дворничек.

Ирина Николаевна: Нет! (421 – оценка усвоения)

Ученик: Стаканчик.

Ирина Николаевна: Еще! (241 – требование выполнения действия).

Ученик: Мальчик.

Ирина Николаевна: Что? (411 – запрос информации).

Ученик: Мальчик.

Ирина Николаевна: Мальчик! (421 – оценка усвоения)

Ученик: Одуванчик!

Ирина Николаевна: Одуванчик? Тогда получается -одуван-, что ли? Что означает суффикс? Уменьшительно-ласкательное слово получается. (433 – критическое суждение). Все, садись, Вова (215 – требование).

(Пауза).

III

Ирина Николаевна: Ну и как у нас, ребята, кто лучше всех отвечал? (411 – запрос информации).

Дети: (галдят) Никто!

Ирина Николаевна: Никто. Разобрали? Правильно! (421 – оценка усвоения). Но ответить на вопросы не смогли (432 – порицание). На какую оценку наработали? На «3», да? Сами себе поставили оценку (421 – оценка усвоения). Все, тишина. Тише (224 – удержание инициативы).

Ученик: Данилу – «5».

Ирина Николаевна: Цель-то ведь не в том, поставить ему хорошую и получить друга, второго… – купить себе этой оценкой. А цель услышать, правильно ли он ответил или он ничего не знает (121 – утверждение общих пресуппозиций). Даня, ты согласен с оценкой? Не согласен? Почему? А сколько бы ты себе поставил? (411 – запрос информации).

Данил: Не знаю.

Ирина Николаевна: Не знаешь? Жалко стало себя, да? (332 – насмешка). Так, тише (215 – требование). А теперь… Кто еще меня не слышит? Женя! Максим! Третий ряд! (242 – запрет выполнения действия). Максим, сегодня ты работаешь хорошо, но за поведение я тебе снижу оценку и все. До «3». (214 – угроза). Так. У тебя своя парта, свое место, и глаза устремлены только к доске (352 – установка на конфронтацию). Все! Разберемся на перемене! (214 – угроза).

(Другому ученику) Развернись! (Ученик просит разрешения выйти) Что у вас случилось такое? Перемена была 15 минут! (433 – критическое суждение). Ну, иди! (215 – «разрешительное» требование).

IV

Посмотрите, пожалуйста, на тему урока, сегодняшнего, и запишите ее в тетрадь: «Полногласные и неполногласные сочетания и беглые гласные» (241 – требование выполнения действия).

Алеша! Ты ведешь себя безобразно! (422 – «экспрессивная» оценка поведения и отношения).

Ученик: Как? Полногласные?

Ирина Николаевна: Пол-но-глас-ны-е (по слогам), посмотри на доску (333 – «имплицитное» осуждение). Я какое сейчас задание задала? Итак, полногласные и неполногласные сочетания и беглые гласные. Мы продолжаем говорить с вами о превращениях, которые происходят в русском языке. Цель наша – продолжить занятие по орфографической зоркости, то есть научиться видеть те изменения в словах, которые происходят, и не делать ошибок. Сегодня мы продолжаем говорить о звуковом изменении, которое происходит в русском языке, и накладывает отпечаток на наше правописание (121 – утверждение общих пресуппозиций).

Посмотрите, пожалуйста, на тему: Полногласие и неполногласие (241 – требование выполнения действия). То есть слова, кажется, сложные, да? Что же такое полногласные сочетания? (411 – «риторический» запрос информации). Посмотрите на доску (241 – требование выполнения действия). Синим мелом у меня выделены сочетания, которые вам известны. оро – это полногласное сочетание, потому что согласный звук, посмотрите, граничит с гласными (111 – сообщение информации). Оро – хорошо. Еще какие слова? (411 – запрос информации). «Дорогой», например. Еще! (241 – требование выполнения действия).

Ученик: Орошение.

Ирина Николаевна: Орошение. Согласна (421 – оценка усвоения). Но рядом стоит усеченное сочетание, то есть неполногласное, когда исчезает одна гласная и происходит чередование: оро и ро, оло и ло, ере и ре. Что же это за сочетания? Например, давайте снизу начнем. «Берег – брег», допустим. «Молоко – млеко» (было слово в старославянском), вообще сочетание не совпадает. «Огород – город» и «ограда» можно, то есть сочетание будет ра, которое не совпадает с тем, что я написала (111 – сообщение информации). Запишите примеры данных сочетаний (241 – требование выполнения действия). Примеры можно зеленым цветом, можно посередине, крупным шрифтом сочетания (132 – уточнение информации). То есть происходит усечение – одна из гласных просто убегает, исчезает (111 – сообщение информации). И мы сейчас с вами сразу разберем несколько слов. Но слова попадутся не на все вот это полногласия, потому что чаще всего у нас попадается оро (342 – установка на кооперацию). Записали? (411 – запрос информации). Итак, посмотрите, сейчас мы с вами посмотрим, как эти полногласия изменяются в словах. Вот сейчас посмотрим, кто у нас самый сообразительный, чтоб быстро найти подобные пары (342 – установка на кооперацию). Итак, первые слова, которые полногласные сочетания, я вам записала: «огород, сторож, короткий, дорогой, здоровье, поворотиться, посторониться». Запишите их себе. А рядышком мы с вами найдем слова, в которых эти полногласия превращаются в неполногласные сочетания, то есть когда теряется одна из гласных (241 – требование выполнения действия).

Ваня: А у меня ручка кончилась!

Ирина Николаевна: Здорово (433 – критическое суждение). Класс (342 – установка на кооперацию). У меня нет запасной ручки. Тебе вчера давали (333 – осуждение).

Ваня: А, точно!

Ирина Николаевна: Ты даже не отдал (334 – обвинение).

Ваня: Я не знал, кому принести.

Ирина Николаевна: А вот к этим словам мы с вами подберем слова дальше, в которых изменяются эти сочетания (232 – уклонение от навязываемой темы). Т-ш-ш-ш (215 – требование).

Кто-то: Подорожник!

Кто-то: Писать буду я.

Ирина Николаевна: Пока вы записываете, если у кого-нибудь вдруг как-то мигнула мысль, сообразил, можете прямо сразу руку поднимать, и мы любое слово запишем (342 – установка на кооперацию).

Вот у кого уже появилось слово? Какое слово у тебя? (411 – запрос информации).

Саша: Город?

Ирина Николаевна: А «город» – что изменилось? Тоже оро (421 – «имплицитная» оценка усвоения).

Кто-то: Град.

Ирина Николаевна: Вот слово «град» (421 – оценка усвоения). Еще! (411 – запрос информации).

Кто-то: Ограда.

Ирина Николаевна: Ограда, верно (421 – оценка усвоения). Тоже также, да? Огородить у нас есть слово. Городить, огород, ограда, смотрите, что у нас получилось (121 – утверждение общих пресуппозиций). Что еще? (411 – запрос информации).

Виталик: Стража.

Ирина Николаевна: Верно! (421 – оценка усвоения). Страж порядка, да? Ну, записывай себе быстрей (241 – требование выполнения действия). Потом будем вместе дальше, а то не успеваешь себе записывать (342 – установка на кооперацию).

Кто-то: Стражник.

Ирина Николаевна: Стражник то же самое ведь будет (421 – оценка усвоения). А нам нужно изменить те, которые происходят. То есть ты подбираешь верно, однокоренное, оно у нас совпадает. Давайте корни выделим, чтобы видно было, что корень-то у нас одинаковый (342 – установка на кооперацию). Филипп! Так, давайте запишем к слову «короткий» (411 – запрос информации).

Ученик: Краткий.

Ирина Николаевна: Краткий! Молодцы! (431 – похвала). Краткость – сестра таланта. Какой корень? (411 - запрос информации).

Ученик: -Корот-.

Ирина Николаевна: А кэ входит в корень?.. Укоротить, например, власть или юбку. А дорогой? (411 – запрос информации).

Виталик: Драгоценный.

Ирина Николаевна: Драгоценный! Умница! Ну прямо работает на пятерку сегодня… (431 – похвала). Вот знайте, кто быстро соображает и читает много! (311 – пожелание). -дорог- и -драг-. Здоровье? (411 – запрос информации).

Ученик: Здоровый! Нет! Здравие.

Ирина Николаевна: Здравие. Как аптека называется на Красном Камне? (411 – запрос информации).

Дети: Здравник!

Ирина Николаевна: Верно (421 – оценка усвоения).

Ваня: Около этого… «Красногвардейца».

Ирина Николаевна: Мы желаем здоровья, когда здороваемся, здравия, да? (224 – удержание инициативы).

Ученик: Здравия желаем… Врата.

Ирина Николаевна: Поворотить – врата. Да? Есть ворота, а есть врата. Врата в рай. И «вратарь» – слово, верно? У меня не войдет, можете оба написать (241 – требование выполнения действий).

Ученик: Меня-то снимут когда-нибудь (в камеру)?

Ирина Николаевна: Корень мне назови. Корень назови мне, пожалуйста (232 – уклонение от навязываемой темы).

Ваня: Ворота.

Ирина Николаевна: Не слышу! Так. Тихо, я хочу Ваню услышать! Тш-ш-ш (215 – требование).

Катя: -Ворот-.

Ирина Николаевна: Катюша, правильно! (421 – оценка усвоения).

Он (указывает на Ваню) у нас сегодня кокеткой работает. Кокетничает и кокетничает! Перед кем вот только! (332 – насмешка).

Так, а «сторона» – тоже -оро-. Страна, умница (421 – оценка усвоения).

Так, звонок прозвенел. Доделываем последнее слово (229 – завершение разговора). Корень мне, пожалуйста, назовите (411 – запрос информации). -Сторон-, да? И -стран-…

Ваня: Какая домашняя?

Ирина Николаевна: А у нас <будет> еще <один> урок (228 – уклонение от инициативы).

(окончание записи)

Всего нами зафиксировано 205 тактических коммуникативных ходов различной структуры, «протяженности» и интенциональной направленности. Кроме того, учитывался уровень эксплицитности (формальной представленности) высказываний учителя. Количественно информация представлена в таблице 8.

Таблица 8

ТАКТИЧЕСКИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ ХОДЫ

(количество за урок)

ИНФОРМАЦИОННО-АРГУМЕНТИРУЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока				Всего
			I	II	III	IV
Передача информации	Сообщение информации	111	1	1		3	5
	Сообщение источника информации	112
Коррекция модели мира	Утверждение общих пресуппозиций	121	1		1	2	4
	Отрицание общих пресуппозиций	122
Контроль над пониманием	Указание на непонимание	131
	Уточнение информации	132		6		2	8
Всего:			2	7	1	7	17
МАНИПУЛЯТИВНО-КОНСОЛИДИРУЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока				Всего
			I	II	III	IV
Подчинение	Уговор	211
	Просьба	212	2	1			3
	Убеждение	213
	Угроза	214		1	2		3
	Требование	215	3	6	2	2	13
Контроль над инициативой	Передача инициативы	221		2			2
	Навязывание инициативы	222
	Сохранение инициативы	223	2	2			4
	Удержание инициативы	224	1	2	1	1	5
	Взятие инициативы	225	2				2
	Перехват инициативы	226
	Поощрение инициативы	227
	Уклонение от инициативы	228				1	1
	Завершение разговора	229				1	1
Контроль над темой	«Наведение» желаемой темы	231
	Уклонение от навязываемой темы	232				2	2
Контроль над деятельностью	Требование выполнения действия	241	4	16		8	28
	Запрет выполнения действия	242		2	1		3
Всего:			14	32	6	15	67
Экспрессивно-апеллятивная СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока				Всего
			I	II	III	IV
Формирование эмоционального настроя	Пожелание	311	1	2		1	4
	Комплимент	312
	Снятие напряжения	313		1			1
Самопрезентация	Речевое моделирование	321
	Моделирование структуры имиджа	322
	Создание «своего круга»	323
	Персонификация	324
Дискредитация («игра на понижение»)	Оскорбление	331
	Насмешка	332		1	1	1	3
	Осуждение	333		2		2	4
	Обвинение	334				1	1
Контакто- устанавливающая	Установление контакта	341
	Установка на кооперацию	342	1	5		6	12
Блокировка контакта	Уклонение от контакта	351
	Установка на конфронтацию	352			1
Всего:			2	11	2	11	26
контрольно-оценочная СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока				Всего
			I	II	III	IV
Получение информации	Запрос информации	411	2	33	2	10	47
	Отклонение ненужной информации	412
Собственно оценка	Оценка усвоения	421	1	21	2	9	33
	Оценка поведения и отношения	422		1		1	2
Эмотивная оценка	Похвала	431		2		2	4
	Порицание	432		3	1		4
	Критическое суждение	433		3	1	1	5
Всего:			3	63	6	23	95
Итого за урок:			21	113	15	56	205

Если рассматривать анализируемый урок как «завершенную» дискретную единицу процесса коммуникативного взаимодействия, то можно выделить четыре интенционально обусловленных структурных компонента этой «общей» единицы.

Так, первый этап общения (I), традиционно дефинируемый в методике как «организационный момент урока», имеет ряд специфических особенностей в плане макроинтенции, структуры и реализуемых коммуникативно-речевых тактик. В частности, обращает на себя внимание явное преобладание коммуникативных актов манипулятивно-консолидирующего характера (16), направленных на достижение оптимальной эвристически-информационной обучающей среды, которая в дальнейшем позволит обеспечить «комфортное» усвоение новой информации. Реализуя модель 2НЛ(мв), говорящий (учитель) активно использует в речи регулятивы («…тетради по рядам передаем на первые парты…», «…записываем число…»), директивы («Проверьте…», «Вы будете выполнять… Они должны…», «Андрей! Мы уже начали работать») и др. Манипулирующий, консолидирующий и волюнтативный дискурсы составляют основу речевой активности учителя на этом этапе взаимодействия с учащимися.

Второй этап урока (II) может быть определен как повторение и, в какой-то мере, проверка усвоения учебного материала. Он наиболее протяженный по времени и включает наибольшее количество актов речевого взаимодействия. Именно макроинтенция «проверка усвоения», реализуемая в модели 4ДЛ(аэ), обусловила значительное преобладание тактических коммуникативных ходов «запрос информации» (33), а также оценки (21) и эмотивной оценки (8). Фактически, учитель задает вопросы и получает ответы. В его речи преобладают рогативы («Какое лицо?», «Что-то еще?») и констативы («Да…», «Верно!», «Плохо очень»). Весь процесс происходит на эмоциональном «фоне», что предопределяет использование экспрессивов («Оп-па!», «Очень здорово», «А зачем кричать тогда?») и эмотивных констативов («Как легко сидеть за партой и обсуждать ошибки тех, кто стоит у доски!», «Нет такого слова!») и др. Аксиологический и эвристический дискурсы, преобладающие при реализации данной модели общения, позволяют говорящему сохранять высокий темп и интенсивность речевого взаимодействия на уровне реплик.

Третий этап (III), обозначенный нами как «рефлексия», позволяет «говорящему» (учителю) осуществить анализ предыдущего процесса коммуникативного взаимодействия и непосредственно перейти к изучению нового учебного содержания. Реализуя модель 4НЛ(ам), преподаватель, с одной стороны, оценивает учебную деятельность школьников, а с другой – пытается подготовить класс к следующему этапу урока, что (и это заметно даже в «графической» интерпретации) не так-то просто, потому что после «вербальной активности» учащиеся утратили необходимую концентрацию, а также, вероятно, устали (прошло более тридцати минут урока). Поэтому, наряду с оценочными констативами («…сегодня ты работаешь хорошо»), учитель вынужден использовать коммуникативные акты в рамках тактик «подчинение» и «контроль над инициативой и деятельностью»: регулятивы («Так. У тебя своя парта…») и директивы («Тише!», «Развернись!»).

Четвертый этап (IV) – сообщение новой информации – в контексте структуры анализируемого урока весьма специфичен. Новое учебное содержание сообщается учителем в «манипулятивно-консолидирующем» режиме в рамках модели 1ДЛ(Иа). Значительное преобладание коммуникативных ходов «требование выполнения действия» (8) и «установка на кооперацию» (6) показывает, что педагог, во-первых, сталкивается с ситуацией «неподчинения», «отвлечением от основной темы разговора» и др., а во-вторых, упускает «инициативу говорящего». Этим же обусловлено активное использование коммуникативных актов экспрессивно-апеллятивной направленности (11): констативов («Алеша! Ты ведешь себя безобразно!») и регулятивов («Т-ш-ш-ш!»), часто в директивной форме («Тихо! Я хочу Ваню услышать»). Можно считать, что на заключительном этапе урока ввиду усталости и «эмоциональной» пресыщенности учитель, не осознавая этого, использует коммуникативные тактические ходы, направленные на «конфронтацию», разрушающие позитивную атмосферу предыдущего речевого взаимодействия. На развитие этого процесса не может повлиять даже присутствие «значимого Другого» - человека с видеокамерой.

По итогам анализа представленного урока можно сказать следующее.

Весь процесс речевого взаимодействия в рамках «выделенных» сорока пяти минут является целостной коммуникативной единицей, реализованной говорящими в прагматических условиях речевой ситуации (фиксированное время, место, известные друг другу участники и др.). Дидактическая цель коммуникации определена говорящим (для себя) на уровне макроинтенции и декларирована им собеседникам (в данном случае – ученикам). Общение происходит на высоком уровне конвенциональности, что обусловлено статусно-ролевыми характеристиками участников речевого взаимодействия. Все это позволяет говорить об институциональности коммуникативного процесса в целом, что обусловливает возможность его анализа по определенным параметрам.

«Держатель речи» (учитель), реализуя «глобальное» коммуникативное намерение (макроинтенцию), активно использует большой арсенал тактических ходов в рамках коммуникативных стратегий и тактик, что, в свою очередь, определяет его коммуникативное поведение в целом. Желание говорящего максимально точно выдержать «траекторию» достижения макроинтенции имеет место, но стохастический характер коммуникативного события, несмотря на высокий уровень конвенциональности общения в рамках социального института, не позволяет учителю пройти весь путь «без потерь».

Одним из факторов, влияющих на отступление от «магистрали», как уже отмечалось, являются экспрессивные проявления участников коммуникативного взаимодействия, объясняющиеся психолого-физиологическими причинами. В частности, «эмоциональное» раздражение говорящего (учителя) наблюдается уже на третьем этапе урока:

Ирина Николаевна: Не знаешь? Жалко стало себя, да? Так, тише. А теперь… Кто еще меня не слышит? Женя! Максим! Третий ряд! Максим, сегодня ты работаешь хорошо, но за поведение я тебе снижу оценку и все. До «3». Так. У тебя своя парта, свое место, и глаза устремлены только к доске. Все! Разберемся на перемене!

(Другому ученику) Развернись! (Ученик просит разрешения выйти) Что у вас случилось такое? Перемена была 15 минут! Ну, иди!

В рамках коммуникативного события (урок) учитель реализует четыре модификации коммуникативных стратегий:

I этап – манипулятивно-консолидирующую 2НЛ(мв), основными признаками которой являются нарративная форма, линейная структура, преимущественное использование манипулирующего и волюнтативного дискурсов.

II этап – контрольно-оценочную 4ДЛ(аэ), которой свойственны диалогическая форма, линейная структура, аксиологический и эвристический дискурсы.

III этап – контрольно-оценочную 4НЛ(ам) в нарративной форме линейной структуры с использованием аксиологического и манипулирующего дискурсов.

IV этап – информационно-аргументирующую 1ДЛ(Иа) в «манипулятивно-консолидирующем» варианте (диалоговый режим, линейная структура, используются информирующий и аксиологический дискурсы).

Практически на всех этапах учитель активно использует вопросно-ответную форму речевого взаимодействия, а также такие коммуникативные акты, как регулятивы, декларативы, констативы, директивы и экспрессивы, иногда в «оценочном» или «инструктирующем» вариантах. Менее частотны в анализируемом коммуникативном событии информативы, контактивы и структивы, что объясняется интенцией говорящего и «предметом речи» в контексте дидактической цели – работой над содержанием учебного материала. Не зафиксированы собственно инвективы, вероятно, по причине присутствия «постороннего с видеокамерой», хотя агрессивная природа некоторых высказываний очевидна.

Маркерами вопросительных конструкций, в основном, являются вопросительные местоименные слова («Какое лицо?», «Что-то еще?», «Что же это за сочетания?»).

В анализируемом тексте/дискурсе эксплицитно представлены такие лингвопрагматические особенности дидактической коммуникации, как передача говорящим речевой инициативы («Дальше!», «Настя!», «Помогите ему!»), мена коммуникативных ролей («Выбрала слово? Какое?»), планирование сообщения и подготовка учащихся к его восприятию («…мы по этому вопросу еще раз потренируемся», «Прежде чем начать…»), структурирование коммуникативного процесса («Мы продолжаем…», «Посмотрите, пожалуйста, на тему…»), согласование коммуникативных намерений и микроинтенций («…мы с вами выполним», «Цель наша…») и др. Ввиду высокого уровня конвенциональности и клишированности общения, ряд высказываний содержит «имплицитную» информацию, что не «мешает» участникам коммуникативного события понимать друг друга («Андрей! Мы уже начали работать!» – требование, «Что это глагол» – похвала).

Подобный анализ урока на основе выделения значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим характеристикам исследуемого текста/дискурса, на наш взгляд, позволяет по-иному взглянуть на кажущиеся стереотипными модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса. «Препарируя» урок в таком контексте, учитель может иначе «взглянуть» на результаты своей вербальной деятельности в коммуникативной «канве» взаимодействия с учащимися. Более того, участник институционального (в нашем случае – дидактического) взаимодействия, оставаясь профессионалом в полном смысле этого слова, должен осознавать (моделировать) особенности своего коммуникативного поведения, добиваясь максимально эффективного (оптимального) результата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Недоступность дискурсивных процессов прямому наблюдению приводит к тому, что анализ реальных речевых проявлений нередко подменяется абстрактным теоретизированием на основе хорошо известных («устоявшихся») положений, которые в принципе не допускают альтернативных подходов. При этом исследование дискурса как естественного процесса подменяется анализом интерпретаций, которые во многом зависят от позиции исследователя и его базовой концепции, сформулированной «заранее».

В этом смысле все более ощутимой становится необходимость разработки интегративной теории, способной дать объяснение общим процессам реализации текста/дискурса в повседневной речевой практике. Очевидно, что для решения такой задачи требуется комплексный подход, учитывающий новейшие данные ряда наук и современных научных направлений о реальных механизмах порождения речи, восприятия, переработки и интерпретации переданной информации, формирования образа мира и др.

Разработка такой универсальной теории, по нашему мнению, должна происходить на основе «локальных» исследований отдельных сфер социального взаимодействия людей. Такая «сегментация» позволит оптимально использовать возможности современных технологий изучения языка и речи, в том числе и на междисциплинарном уровне.

Институциональные сферы общения, обладающие рядом специфических характеристик (см. выше), могут и должны стать объектом исследования в указанном контексте уже сегодня, тем более, что изучение феноменов дискурсивной природы имеет в наши дни и важное «прикладное» значение в социально-политическом и философском аспектах.

Одной из социальных сфер, в которой изучение коммуникативных процессов представляется реальным, является педагогическая.

Изменения, происходившие в течение последних пятнадцати лет во всех социальных сферах российского общества, не могли не затронуть и образования.

Ценность современного школьного урока заключается не в монологическом процессе передаче информации учителем, пассивном слушании и дальнейшем репродуктивном «усвоении» ее учениками, а в совместном «поиске истины» и ее осмыслении, в продуктивной совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Роль учителя при таком деятельностном подходе заключается в компетентной организации эффективного «диалогического» взаимодействия с учащимися, что во многом детерминировано его способностью как «человека говорящего» успешно осуществлять коммуникативную «кооперацию» на вербальном уровне.

Управление образовательным процессом на уроке в широком смысле происходит благодаря способности учителя как «держателя речи» умело использовать широкий ассортимент коммуникативных стратегий и тактик для реализации планируемых дидактических целей, что не только позволяет эффективно «транслировать» новую для обучаемых информацию, но и стимулирует учащихся к активной познавательной деятельности.

Теоретической основой проведенного исследования явилось обоснованное в психологии представление о том, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в структуре деятельности и общения, отображаются в его сознании таким образом, что это отображение фиксирует причинные пространственные связи явлений и эмоций, вызываемых восприятием этих явлений. Поиск национально-культурной специфики языкового сознания задает статус самого языкового сознания: оно рассматривается как средство познания культуры в ее предметной, деятельностной и ментальной форме. Онтологией исследования языкового сознания является межкультурное общение носителей русской культуры, сопровождаемое как коммуникативной «комфортностью», так и неизбежными коммуникативными конфликтами, обусловленными неполным пониманием в связи с недостаточной общностью коммуникативного сознания. Это, фактически, означает, что коммуникация может быть объектом анализа не только в момент протекания процессов, ее реализующих, но и исследована как продукт бывшей деятельности, или, иными словами, может стать объектом анализа в своих превращенных, отчужденных от субъекта деятельности формах. Язык в этом случае выступает как интерпретирующее, а сознание – как интерпретируемое.

Можно сформулировать три основных лингвистических подхода к изучению дидактического дискурса: дескриптивный (лингвопрагматический анализ языкового поведения учителя), критический (выявление социального неравенства (статуса) языковых личностей, выступающих субъектами речевого взаимодействия) и когнитивный (анализ фреймов и концептов дидактического дискурса). Дискурс при этом может трактоваться как текущая речевая деятельность и возникающие (реализуемые) в результате этой деятельности тексты. Таким образом, сфера институционального общения в потенциальном измерении – это семиотическое пространство, включающее вербальные и невербальные знаки, организующие коммуникативную среду, в которой реализуются типичные модели речевого поведения, детерминированные интенциями коммуникантов.

Исследование особенностей дидактического вербального взаимодействия на уровне интенционально и стратегически детерминированных моделей позволяет сформулировать следующие выводы.

1. В процессе работы осуществлено исследование структуры речевой коммуникации в рамках институционального общения и выявлены ее универсальные черты, а также проанализирована и определена структура коммуникативного акта как основной единицы коммуникации и его параметры.

2. Выявлены основные закономерности порождения и восприятия интенционально обусловленного дидактического текста/дискурса, определены текстообразующие категории и компоненты, а также факторы, обусловливающие специфику коммуникации в сфере дидактического взаимодействия, определены параметры «учебного» коммуникативного акта в рамках спонтанного «обучающего» речевого текста.

3. Осуществлена попытка выявить (в рамках предлагаемой лингвопрагматической концепции текста/дискурса) основные аспекты дидактического дискурса, его дифференциальные признаки, текстообразующие категории и их корреляции при порождении и восприятии текста/дискурса. Разработана модель порождения и восприятия учебного текста, а также модель дидактического коммуникативного акта.

4. Предложена модель комплексного лингвопрагматического анализа дидактического текста/дискурса с учетом когнитивных и психолингвистических факторов, позволяющего сделать вывод об осуществлении/неосуществлении коммуникантами совместной (речевой) деятельности, о реализации/нереализации цели/целей речевого общения, об успешности/неуспешности коммуникации, а также о коммуникативном поведении участников коммуникативного акта в дидактической сфере (образовательной среде школьного урока).

5. Выявлены феномены, обусловливающие специфику процесса дидактической коммуникации, непосредственно влияющие на процесс общения и, в итоге, предопределяющие успешность/неуспешность статусно-обусловленного вербального взаимодействия. Определена номенклатура интенционально детерминированных коммуникативных стратегий и коммуникативно-речевых тактик, их система и структурная организация в рамках дидактической коммуникации.

6. Предпринята попытка выявления и классификации основных параметров дискурсивной модели речевого взаимодействия в сфере институциональной (профессиональной) коммуникации, а также определение их роли в процессе дидактической коммуникации и их влияние на выбор адекватных языковых средств в ходе вербального воздействия говорящего на слушающего.

7. Разработана типология дискурсов, реализуемых говорящим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде школьного урока, определена оптимальная последовательность использования продуцентом речи тактических ходов для достижения коммуникативного намерения.

8. Определены параметры (составляющие) коммуникативного акта в образовательной среде урока и иерархически структурированы основные составляющие данного феномена в матричной форме.

Прикладная значимость такого исследования, на наш взгляд, заключается в возможности методически обоснованных рекомендаций, реализация которых в профессиональной практике учителя позволит ему эффективно организовывать процесс общения на уроке.

В целом, изучение институционального дискурса и, в частности, анализ особенностей коммуникации в образовательной среде урока не только теоретическая, но и практическая проблема, так как сегодня эффективность коммуникативного взаимодействия в рамках общественных институтов (в том числе и в образовательном процессе любого уровня) во многом зависит от такого важнейшего компонента, как коммуникативная компетентность участников взаимодействия, предполагающая умение моделировать адекватные социально-общественным (профессиональным) ситуациям дискурсивные модели, выстраивать стратегии общения, а также прогнозировать последствия речевого взаимодействия и предвидеть возможность коммуникативной неудачи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Агошкова Е. Б., Ахлибининский Б. В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии. 1998. С. 170–178.

2. Агузарова В. М. Аудирование и речевой слух // Вопросы гуманитарных наук. 2005. № 3. С. 331–332.

3. Аксенова И. Н. Дейктические характеристики текста спортивного репортажа // Языковое общение и его единицы. Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1986. С. 77–81.

4. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. – М., 1991.

5. Алещанова И. В. Цитация в газетном тексте (на материале современной английской и российской прессы): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2000.

6. Алимурадов О. А. Значение, смысл, концепт и интенциональность: система корреляций: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – Ростов н/Д, 2005.

7. Ананьев Б. Г. Клинико-психологический анализ восстановления речевых функций при моторной афазии // Психология чувственного познания. М., 1960.

8. Андерсон Дж. Когнитивная психология. - 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.

9. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.

10. Анопина О. Б. Концептуальная структура англоязычных рекламных текстов: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Киев, 1997.

11. Антипова Ю. А. Стратегии речевого поведения в дидактическом диалоге // Речевая культура в разных сферах общения: Сборник статей сотрудников проблемной лаборатории «Речевая культура в разных сферах общения». Вып. I. – Нижний Тагил, 2003. – С. 6–12.

12. Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. № 1. С. 37–67.

13. Апресян В. Ю., Aпресян Ю. Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания. 1993. № 3. С. 27–35.

14. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

15. Арутюнова Н. Д. Пропозиция // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: СЭ, 1990.

16. Арутюнова Н. Д. Референция // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: СЭ, 1990.

17. Арутюнова Н. Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. СЛЯ. – Т. 40. – 1981, № 4.

18. Астафурова Т. Н. Когнитивно-коммуникативный аспект стратегии // Лингвистические явления в системе языка и в тексте: Сб. науч. тр. Вып. 1.– Волгоград: Изд-во Волгоград. гос. ун-та, 1997

19. Афанасьев В. Г. Системность и общество. – М., 1980.

20. Баженова И. С. Эмоции, прагматика, текст. – М.: Менеджер, 2003.

21. Базылев В. Н. Российский политический дискурс (от официального до обыденного) // Политический дискурс в России. М., 1997.

22. Базылев В. Н. Синергетика языка: овнешнение в гадательных практиках. – М., 1998.

23. Баксанский О. Е., Кучер Е. Н. Нейролингвистическое программирование как практическая область когнитивных наук // Вопросы философии. 2005. № 1. С.84–85.

24. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961.

25. Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста. – Ростов н/Д, 1993.

26. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. – М.: Эдиториал УРСС, 2001.

27. Баранов А. Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход): Дис. ... д-ра филол. наук. М., 1990.

28. Баранов А. Н. Политический дискурс: прощание с ритуалом // Человек. 1997. № 6. С. 108–118.

29. Баранов А. Н., Крейдлин Г. Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания. 1992. № 2. С. 84–99.

30. Баранов А. Н., Паршин П. Б. К построению словаря терминов когнитивной науки // Когнитивные исследования за рубежом: Методы искусственного интеллекта. М., 1990. С. 139–149.

31. Баранов А. Н., Сергеев В. М. Когнитивные механизмы онтологизации знания в зеркале языка (к лингвистическому изучению аргументации) // Уч. зап. Тартуск. гос. ун-та. Труды по искусственному интеллекту. – Вып. 793: Психологические проблемы познания действительности. – Тарту, 1988. – С. 21–41.

32. Барнет В. Языковая норма в социальной коммуникации // Проблемы нормы в славянских литературных языках в синхронном и диахронном аспектах. М., 1976.

33. Барт Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1994.

34. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собр. соч. – М.: Русские словари, 1996. – Т. 5: Работы 1940–1960 гг. – С. 159–206.

35. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. С. 281–307.

36. Бейлинсон Л. С. Характеристики медико-педагогического дискурса (на материале логопедических рекомендаций): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2001.

37. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.

38. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1992.

39. Библер B. C. Сознание и мышление. М., 1998.

40. Богданов В. В. Текст и текстовое общение. – СПб., 1993.

41. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

42. Бойкова Н. Г., Коньков В. И., Попова Т. Н. Устная речь. Л., 1988.

43. Борисова И. Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т. В. Матвеевой. – Екатеринбург, 1996. – С. 21–48.

44. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. – М., 2005.

45. Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии. – 2000. – № 3. С. 29–43.

46. Брутян Г. А. Философская природа теории аргументации и природа философской аргументации // Философские науки. – 1978. – № 1-2.

47. Брушлинский А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал, 2000. Т. 21, № 6. С. 59–118.

48. Будаев Э. В., Чудинов А. П. Метафора в политическом интердискурсе. – Екатеринбург: УрГПУ, 2006.

49. Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. – М.: Мысль, 1978.

50. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Структура магии. Одесса, 2001.

51. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. – М.: Прогресс, 1988.

52. Васильев И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал. – 1998. – № 4. – С. 49–50.

53. Васильев Л. Г. Понимание гуманитарного научного текста: основы аргументативного подхода // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. Тверь: Изд-во Твер. ун-та 1998. С. 146–149.

54. Васильева И. В. О значении идеи М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. – М.: Наука, 1985.

55. Вепрева И. Т. Разговорная норма: в поисках новых критериев // Русская разговорная речь как явление городской культуры. – Екатеринбург: АРГО, 1996.

56. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики: Сборник статей. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 42–89.

57. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. – М.

58. Вольф Е. М. Функциональная семантика оценки. М., 1985.

59. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата. – Киев, 1993.

60. Всеволодова М. В. К вопросу о методологиях и методиках лингвистического анализа (на примере пространственных, временных и причинных отношений) // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 2005. № 1. С. 22–49.

61. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

62. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

63. Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. Пермь, 1986.

64. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

65. Ганиева И. Ф. Синтаксическое описание устного спонтанного текста – возможности, анализ, результаты. АКД. Уфа, 1998.

66. Герасимова И. А., Новоселов М. М. Аргументация как методология убеждения // Вопросы философии, 2003, № 10. С. 72–84.

67. Герман И. А. Лингвосинергетика. – Барнаул: Изд-во Алтай. акад. экономики и права, 2000.

68. Герман И. А., Пищальникова В. А. Введение в лингвосинергетику. – Барнаул:: Изд-во Алт. ун-та, 1999.

69. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем. М., 1981.

70. Гладьо С. В. Эмотивностъ художественного текста: семантико-когнитивный аспект: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. – Киев, 2000.

71. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации. – М., 1997.

72. Голованова А. В. Ценности и оценки в языковом отражении: На материале русского и польского языков: Дис. … канд. филол. наук. – Пермь, 2002. 

73. Горбачевич К. С. Нормы современного литературного языка. – М., 1981.

74. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: Моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 14. – М., 1989. – С. 5–31.

75. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 16. Лингвистическая прагматика. – М., 1985. – С. 217–237.

76. Грамматика современного русского литературного языка. – М.: Наука, 1970.

77. Гридин В. Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания // Проблемы психолингвистики. М., 1975. С. 56–63.

78. Гудков Д. Б. Настенные надписи в политическом дискурсе // Политический дискурс в России – 3: Материалы раб. совещ. М.: Диалог-МГУ, 1999. С. 58–63.

79. Гурочкина А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс: Межвуз. сб. науч. тр. / Ряз. гос. пед. ун-т им. С. А. Есенина; Отв. ред. Л. А. Майерко. – Рязань, 1999.

80. Гусева О. Б. Лингвопрагматический анализ дискурсивно-идиоматических параметров открытого письма в современном английском языке: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Иркутск, 2000.

81. Данилов-Данильян В. И., Рыбкин А. А. Моделирование: системно-методологический аспект // Системные исследования. М., 1982. С. 182–209.

82. Дацюк С. Коммуникативные стратегии. http://korolewstvo.narod.ru/ psychostat/comstr.htm.

83. Дейк Т. А. ван. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М., 1978. С. 259-336.

84. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

85. Дейк Т. А. ван, Кинч В. Макростратегии // Дейк Т. А. ван Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В. В. Петрова; Под ред. В. И. Герасимова; Вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова. – М.: Прогресс, 1989.

86. Дейк ван Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 23. – М.: Прогресс, 1988. – С. 153–211.

87. Денисова O. K. Реклама как одно из средств межкультурной коммуникации // Номинация. Предикация. Коммуникация: Сб. ст. к юбилею проф. Л. М. Ковалевой. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2002. С.218–226.

88. Добрович А. Б. О психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

89. Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал, 1993. Т. 14. № 4. С. 132–138.

90. Доценко Е. Л. Психология манипуляции. М., 1996.

91. Дридзе Т. М., Орлова Э. А. Основы социокультурного проектирования. – М., 1995.

92. Дымарский М. Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX–XX вв.). – СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1999.

93. Дымарский М. Я. Текст – дискурс – художественный текст // Текст как объект многоаспектного исследования: Науч.-методол. семинар «TEXTUS»: Сб. ст. – СПб.; Ставрополь, 1998. – Вып. 3, ч. 1. С. 18–26.

94. Дюбуа Ж. Общая риторика. – М., 1980.

95. Еемерен Франс X. ван, Гроотендорст Р. Речевые акты в аргументативных дискуссиях. – СПб., 1994.

96. Елфимова Н.В. Функции эмоций в создании мотивационного компонента деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. – М., 1987. – С. 24–31.

97. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. Избр. труды. М.: Лабиринт, 1998. С. 320–340.

98. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М., 1982.

99. Залевская А. А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений // Вопросы языкознания. 1999. № 6.

100. Зарецкая Е. Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. М., 2002.

101. Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. С. 103–112.

102. Захарова Е. П. Коммуникативная норма и речевые жанры // Жанры речи: Сборник научных статей. – Саратов, 1999.

103. Захарова Е. П. Коммуникативные нормы речи // Вопросы стилистики. Саратов, 1993.

104. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М.: Изд-во МГУ, 1976.

105. Зеленщиков А. В. Пропозиция и модальность. СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 1997.

106. Зернецкий П. В. Лингвистические аспекты теории речевой деятельности // Языковое общение: процессы и единицы. – Калинин, 1988. – С. 36–41.

107. Зильберт А. Б. Спортивный дискурс: точки пересечения с другими дискурсами (проблемы интертекстуальности) // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. – М.: МАКС Пресс, 2001.- Вып. 19. – С. 103–113.

108. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.

109. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2001.

110. Золотнякова А. С. Проблемы психологии общения. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1976.

111. Иванов Л. Ю. Текст научной дискуссии: дейксис и оценка. – М.: НИП «2Р», 2003.

112. Иванова Г. Ф. Проблемы оценочной интерпретации действительности // Проблемы концептуализации действительности и моделирование языковой картины мира: Сб. научных трудов. Вып. 2 / Отв. ред., сост. Т. В. Симашко; Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – Архангельск: Поморский университет, 2005. С. 212–216.

113. Ивин А. А. Основания логики оценок. М., 1970.

114. Ивин А. А. Теория аргументации: Учебное пособие. – М., 2000.

115. Ионова С. В. Эмотивный фон и эмотивная тональность как элементы содержания текста // Языковая личность: вербальное поведение: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. А. Красавского – Волгоград: Изд-во «РИС», 1998.

116. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – М.: Едиториал УРСС, 2003.

117. Иссерс О. С. «Паша-«Мерседес», или речевая стратегия дискредитации // Вестник Омск. ун-та. 1997. № 2. С. 51–54.

118. Иссерс О. С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий // Вестник Омского университета, 1999, Вып. 1. С. 74–79.

119. Йокояма О. Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. – М.: Языки славянской культуры, 2005.

120. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988.

121. Каган М. С. Философская теория ценности. – СПб.: Петрополис, 1997. 

122. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. – М., 1990.

123. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

124. Капанадзе Л. А., Ширяев Е. Н. Текст и его реализация // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. – 2001. – № 1. – С. 101–110.

125. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С. 3–18.

126. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002.

127. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и порт./ Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио. – М., 2002.

128. Киклевич А. К., Потехина Е. А. О суггестивной функции текста // Магическое поле языка: Памяти проф. Л. Н. Мурзина. – Пермь, 1998. – С. 114–127.

129. Клир Дж. Наука о системах: новое измерение науки // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983. М.: Наука, 1983. С. 61–85.

130. Клюканов И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового общения // Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1988. С. 41–47.

131. Кобелева М. А. Категория интеррогативности в научном тексте // Проблемы функционирования языка в разных сферах речевой коммуникации / Отв. ред. М. П. Котюрова. Пермь, 2005. – С. 70–76.

132. Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия // Психология воздействия (проблемы теории и практики). М., 1989.

133. Кожина М. Н. Целый текст как объект стилистики текста. Stylistica V. Opole, 1996. С. 33–51.

134. Колегаева И. М. Текст как единица научной и художественной коммуникации. – Одесса: Ред. отдел обл. упр. по печати, 1991.

135. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. – М.: Наука, 1984.

136. Колшанский Г. В. Контекстная семантика / АН СССР, Ин-т языкознания. – М.: Наука, 1980.

137.Константинова А. Ю. К вопросу о выделении и интерпретации предложения и высказывания в устной научной речи // Лингвостилистические особенности научного текста. М., 1981.

138. Кормилицына М. А., Сиротинина О. Б. О структуре разговорного текста // Вопросы стилистики. Вып. 28: Антропоцентрические исследования. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1999. С. 92-103.

139. Коротаева Е. В. Особенности речевого взаимодействия учителя и учащихся // Русский язык в школе. – 2001. – № 3. С. 3–7.

140. Коротеева О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 1999.

141. Кронгауз М. А. Семантика: Учебник для вузов. М.: РГГУ, 2001.

142. Крылова О. А. Сложное предложение в языке и речи // Сложное предложение. Традиционные вопросы теории и описания и новые аспекты его изучения. Вып. 1. М., 2000.

143. Крылова О. А. Существует ли церковно-религиозный функциональный стиль в современном русском литературном языке? // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. С. 107–117.

144. Крысин Л. П. Религиозно-проповеднический стиль и его место в функционально-стилистической парадигме современного русского литературного языка // Поэтика. Стилистика. Язык и культура: Сб. памяти Т. Г. Винокур. М., 1996. С. 135–138.

145. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики // Известия АН. Серия литературы и языка, т. 63, № 3. М., 2004. С. 3–12.

146. Кубрякова Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике (обзор) // Дискурс, речь, речевая деятельность. – М., 2000. С. 7–25.

147. Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине 20 века // Вопросы языкознания. – М., 1994. – № 4. – С. 34–37.

148. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. – М.: Флинта: Наука, 2003.

149. Купина Н. А. Лингвоидеологические аспекты разговорного текста // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург: Арго, 1996. С. 49–64.

150. Купина Н. А. Текстовая фоновая информация и ее компоненты // Вопросы стилистики. Вып. 25. Текст и его компоненты. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1992. С. 17–26.

151. Купина Н. А. Тоталитарный язык: словарь и речевые реакции. Екатеринбург; Пермь: ЗУУНЦ, 1995.

152. Курбатов В. И. Социально-политическая аргументация (Логико-методологический анализ). – Ростов н/Д, 1991.

153. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

154. Ладыженская Т. А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. – М., 1986.

155. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Язык и моделирование социального взаимодействия. – М., 1987.

156. Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис.– М., 1976.

157. Левитан К. М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд-во ун-та, 1985.

158. Лемяскина Н. А. Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 1999.

159. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста: Сб. статей / АН СССР, Ин-т русского языка. – М., 1979. – С. 18–36.

160. Леонтьев А. А. Значение и смысл // Мир психологии. 2001. № 2. С. 13–19.

161. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

162. Леонтьев А. А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997.

163. Леонтьев А. А. Универсально-сопоставительная лингвистика // Язык: теория, история, типология / Под ред. Н. С. Бабенко. – М.: Эдиториал УРСС 2000. – С. 210–213.

164. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. – М., 1971.

165. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.

166. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

167. Лосев А. Ф. Введение в общую теорию языковых моделей. – М., 2004.

168. Лотман Ю. М. Автокоммуникация: «Я» и «Другой» как адресаты (О двух моделях коммуникации в системе культуры) // Семиосфера. – СПб.: Искусство–СПБ, 2000. – С. 159–165.

169. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М., 1996.

170. Лотман Ю. М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума // АН СССР. Научный совет по комплексной программе «Кибернетик». Предварительная публикация. – М., 1977.

171. Лузина Л. Г. Виды информации в дискурсе // Дискурс, речь, речевая деятeльнocть: функциональные и структурные аспекты. Сб. обзоров. M.: ИHИOH PAH, 2000. C. 137–151.

172. Лурия А. Р. Травматическая афазия. – М., 1947.

173. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во МГУ, 1979.

174. Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2000.

175. Львов М. Р. Риторика. Культура речи. – М., 2003.

176. Майданова Л. М. Газетно-публицистический стиль: метаморфозы коммуникации // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. С. 80–97.

177. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. – 1997. – № 3. – С. 48–61.

178. Макаров М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998.

179. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. – М., 2003.

180. Максимова Н. В. О коммуникативных стратегиях в учебном диалоге // Русская словесность. 2006. № 1. – С. 74–77.

181. Максимова Н. В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия: Монография. – М., 2005.

182. Маркелова Т. Е. Оценочно-предметные высказывания: функционально-семантический и коммуникативно-прагматический аспекты // Педагогическая наука и образование. 2004. № 4. С. 21–26.

183. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.

184. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: REFL-book, 1994.

185. Марченко О. И. Риторика как норма гуманитарной культуры. Учебное пособие для высших учебных заведений. – М., 1994.

186. Маслова В. А. Некоторые онтологические аспекты эмотивности текста // Язык и эмоции: Сб. науч. тр. / Редкол.: В. И. Шаховской (отв. ред.) и др. – Волгоград: Перемена, 1995. С. 184–191.

187. Матвеева Т. В. Непринужденный диалог как текст // Человек – текст – культура / Отв. ред. Н. А. Купина, Т. В. Матвеева. Екатеринбург: ИРРО, 1994. С. 125–140.

188. Матвеева Т. В. Тематическое развертывание разговорного текста // Языковой облик уральского города. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990. С. 46–53.

189. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения // Пражский лингвистический кружок: Cб. ст. – М.: Прогресс, 1967. – С. 239–245.

190. Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл – текст». М., 1999.

191. Мид Д. Аз и Я // Американская социологическая мысль. M.: МГУ, 1994.

192. Миллер Дж. А. Образы и модели, уподобления и метафоры // Теория метафоры. – М., 1990. – С. 236–283.

193. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения. М., 1978.

194. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

195. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория. – М., 1998.

196. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.

197. Москальчук Г. Г. Структура текста как синергетический процесс. – М., 2003.

198. Мурашов А. А. Педагогическая риторика. – М., 2001.

199. Мурзин Л. Н. Логическая и психологическая трактовка синтаксических процессов. – Пермь, 1980.

200. Мурзин Л. Н. О суггестивно-магической функции языка // Фатическое поле языка: Памяти проф. Л. Н. Мурзина. – Пермь, 1998. – С. 108–114.

201. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1991.

202. Мурясов Р. З., Самигуллина А. С., Федорова А. Л. Опыт анализа оценочного высказывания // Вопросы языкознания. 2004. № 5. С. 67–78.

203. Наумова Ю. А. Развитие эмоциональной сферы личности в процессе общения: Дис. ... канд. псих. наук. – Новосибирск, 1999.

204. Немов Р. С. Общие основы психологии. М., 1999.

205. Новые направления социологической теории. М.: Прогресс, 1978.

206. Ножин Е. А. Мастерство устного выступления. – М., 1989.

207. Норман Д. Семантические сети // Психология памяти. М., 1998. С. 350–370.

208. Нугаев Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности // Вопросы философии. – 2001. – № 1. С. 114–122.

209. Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005a. № 2. – С. 43–50.

210. Олешков М. Ю. Дидактический аспект коммуникативного взаимодействия // Ученые записки НТГПИ. Вып. 3. Педагогика и психология. Нижний Тагил, 2001. – С. 25–31.

211. Олешков М. Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе (опыт лингвопрагматического анализа) // Филологические науки. 2006a. № 4. – С. 105-114.

212. Олешков М. Ю. Интенциональность как психолингвистическая основа моделирования процесса дидактической коммуникации // Альма-матер. Вестник высшей школы. – 2005b. № 3. – С. 56–57.

213. Олешков М. Ю. «Информирующий» дискурс в процессе дидактического взаимодействия // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и в вузе: Сб. науч. Тр. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005c. – С. 64–82.

214. Олешков М. Ю. Коммуникативные стратегии в институциональном дискурсе // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы Международной научно-методической конференции. В 2 ч. Ч. I. – Москва, 5–7 апр., 2006b. – С. 39–45.

215. Олешков М. Ю. Метафора в речи учителя // Лингвистика: Бюллетень Уральского лингвистического общества. – Екатеринбург, 2003a. – Т. 9. С. 121–130.

216. Олешков М. Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом дискурсе // Известия УрГПУ. Лингвистика. Выпуск 15. – Екатеринбург, 2005d. – С. 201–208.

217. Олешков М.Ю. Речевая ошибка в процессе дидактического взаимодействия // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы 7-й Международной конференции по риторике 29–31 января 2003 года. – М., 2003b.

218. Олешков М. Ю. Системное обоснование дискурсивной модели: лингвопрагматический подход // Вопросы филологии, 2006c. № 1 (22). С. 39–43.

219. Олешков М. Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. 2004. № 6. – С. 31–38.

220. Олешков М. Ю. Трансляция нового знания в учебном тексте (опыт дискурсивного анализа) // Философия образования. 2005e. – № 3 (14). – С. 253–257.

221. Олешков М. Ю. Энтропия текста: опыт дискурсивного анализа // Вестн. Пятигорского гос. лингв. ун-та. 2005f. № 3–4. – С. 73–80.

222. Олзоева Я. В. О системности предложений с семантикой оценки действия // РЯШ. 2005. № 3. С. 87–91.

223. Основы теории коммуникации / Под ред. М. А. Василика. – М., 2003.

224. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 17. – Теория речевых актов. – М., 1986. – С. 22–130.

225. Панкратова О. А. Спортивный дискурс как предмет лингвистического исследования // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации: Сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2001. С. 214–218.

226. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. № 7.

227. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971.

228. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. – М., 1998.

229. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д, 1996.

230. Пирогова Ю. К. Речевое воздействие в рекламе. М.: Изд-во Моск. гос. лингв. ун-та, 1996.

231. Поляков М. Вопросы поэтики и художественной семантики. – М., 1978.

232. Постовалова В. Картина мира в жизнедеятельности мира // Роль человеческого фактора в языке. М., 1988. С. 11–17.

233. Потапова Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. – М.: Едиториал УРСС, 2003.

234. Почепцов О. Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев, 1987.

235. Почепцов О. Г. Основы прагматического описания предложения. – Киев, 1986.

236. Пригожин И. Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. – 1991. – № 6. – С. 46–52.

237. Проскуряков М. Р. Концептуальная структура текста. СПб., 2000.

238. Пушкин А. А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. С. 50–60.

239. Реферовская Е. А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983.

240. Розин М. В. Теория культуры. – М., 2005.

241. Романов А. А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988.

242. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

243. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. Тексты. – М.: МГУ, 1982. – С. 127–132.

244. Русская грамматика. М., 1982. Т. 2.

245. Рюмшина Л. И., Марголина Е. Л. Изучение индивидуально-личностных характеристик учителей с манипулятивной направленностью в общении // Психол. вестн. РГУ. Вып. 3. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. ун-та, 1998. С. 199–207.

246. Рябикина З. И., Сомова Е. Г. Личность и ее самоактуализация в общении с Другим // Мир психологии. – 2001. – № 3. С. 83–88.

247. Рябцева Н. К. Коммуникативный модус и метаречь // Логический анализ языка. Язык речевых действий. – М., 1994.

248. Савельева Е. П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое истолкование: Дис. … канд. филол. наук. – М., 1991.

249. Садовский В. Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. – М., 1974.

250. Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.

251. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. – Киев: ЦУЛ, «Фитосоциоцентр», 2002.

252. Серио П. Русский язык и советский политический дискурс: анализ номинаций // Квадратура смысла. М., 1999. С. 337–383.

253. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс, 1986. – С. 170–194.

254. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс, 1986. С. 195–222.

255. Сидоров Е. В. Проблемы речевой системности. - М.: Наука, 1987.

256. Силантьев И. В. Текст в системе дискурсивных взаимодействий // Критика и семиотика. Вып. 7. Новосибирск, 2004.

257. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы / Под ред. И. Н. Трофимовой, В. Г. Буданова. – М., 1997.

258. Сиротинина О. Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек – текст – культура. Екатеринбург: ИРРО, 1994. С. 105–124.

259. Славгородская Л. В. О функции адресата в научной прозе. Лингвостилистические особенности научного текста. - М., 1981.

260. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой. – СПб.: Алетейя, 2000.

261. Снитко Т. Н. К проблеме когнитивных речевых стратегий // Когнитивная парадигма / Пятиг. гос. лингв. ун-т. – Пятигорск: Изд-во Пятиг. гос. лингв. ун-та, 2000. – Симпоз. 1: Лингвистика, литературоведение / Редкол.: Ю. С. Давыдов и др.

262. Современный философский словарь. – М., 1998.

263. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации. – СПб., 1996.

264. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб., 2002.

265. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать. Ростов н/Д, 1999.

266. Старостин Б. А. К определению понятия науки // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 1997. С. 3–21.

267. Степанов Г. В. О границах лингвистического и литературоведческого анализа художественного текста // Теория литературных стилей: Современные аспекты изучения. М.: Наука, 1982. С. 19–31.

268. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. М., 2001.

269. Стерн H. Н., Симонз А. Разнообразие видов дискурса и развитие социологическою знания. (1979) // Современные тенденции в зарубежных социологических исследованиях. М.: ИНИОН, 1994.

270. Столнейкер P. С. Прагматика // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. – М.: Прогресс, 1985. С. 419–438.

271. Стросон П. Ф. Намерение и конвенция в речевых актах // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс, 1986. С. 30–150.

272. Сулимов В. А. Моделирование когнитивных трансформаций // Семиозис и культура: сборник научных статей. Вып. 2 / Под общ. ред. И. Е. Фадеевой. Сыктывкар: изд-во Коми пед. ин-та, 2006. С. 253–260.

273. Сумарокова Л. Н. О взаимодействии логического и речевого аспектов аргументации // Философские проблемы аргументации. – Ереван, 1986.

274. Сусов И. П. Языковое общение и лингвистика // Прагматические и семантические аспекты синтаксиса. Калинин, 1985.

275. Сухих С. А., Зеленская В. В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса; Кубан. гос. ун-т. Краснодар, 1998.

276. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: Ин-т языкознания РАН, 1996.

277. Тарасов Е. Ф. Социальный символизм в речевом поведении // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. С. 36–53.

278. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М., 1970.

279. Титоне Р. Некоторые эпистемологические проблемы психолингвистики // Психолингвистика. М., 1984. С. 336–352.

280. Токарева П. В. Актуальные вопросы описания современного отечественного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в учебных текстах) // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке / Под ред. Л. Г. Бабенко. – Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2005. – С. 310–318.

281. Топоров В.Н. Фигуры речи // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: СЭ, 1990. – С. 542–543.

282. Ульман С. Семантические универсалии // Новое в лингвистике. Вып. 5. М., 1970.

283. Федорова Л. Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. 1991. № 6. С. 46–50.

284. Федосюк М. Ю. Функционирование в УНР структурных схем сложносочиненного предложения // Современная русская устная научная речь / Под. ред. О. А. Лаптевой. Синтаксические особенности. М., 1994.

285. Филиппов М. Н. Невербальная коммуникация в конфликтных личностных взаимоотношениях // Мир образования – образование в мире. 2004. № 1. С. 12–17.

286. Фливбьерг Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества // Вопросы философии. – 2002. № 2. С. 137–157.

287. Фокс Р. Энергия и эволюция жизни на земле. М., 1992.

288. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. – М., 2002.

289. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. – СПб., 1994.

290. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995.

291. Чейф У. Данность, контрастность, определенность, подлежащее, топики и точка зрения // Новое в зарубежной лингвистике. – М., 1983. – Вып. 11. – С. 277–316.

292. Чернявская В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. – СПб., 1999.

293. Чудинов А. П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991–2000): Монография. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001.

294. Чудинов Ю. В., Чудинова А. Р. Риторика диалога. Учебное пособие для начальной и средней школы. Часть III. – Пермь, 2001.

295. Шаховской В. И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции: Сб. науч. тр. / Редкол.: В. И. Шаховской (отв. ред.) и др. – Волгоград: Перемена, 1995. – С. 3–15.

296. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса. – М.; Волгоград, 2000.

297. Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973.

298. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. С. 88–98.

299. Шпербер Д., Уилсон Д. Релевантность // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. – М., 1988. С. 212–233.

300. Штелинг Д. А. Грамматическая семантика английского языка. Фактор человека в языке. М.: МГИМО, ЧеРо, 1996.

301. Шубина Н. Л. Об адаптивных процессах в спонтанной речи // Аспекты речевой конфликтологии: Сб. ст. / Под ред. С. Г. Ильенко. – СПб., 1996.

302. Шульскис С. А. Сохраняется ли сложное предложение при устной форме его порождения? // Филологические науки. 2005. № 4. С. 50–59.

303. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб., 2004.

304. Ягубова М. А. Речь в средствах массовой информации // Хорошая речь. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2001. С. 84–103.

305. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. – М., 2000.

306. Якобсон Р. Избранные работы. – М., 1985.

307. Якобсон P. O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М., 1975. С. 193–230.

308. Янко Т. Е. Коммуникативные стратегии русской речи. – М.: Языки славянской культуры, 2001.

309. Яцко В. А. Рассуждение как тип научной речи. Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та, 1998.

310. Bach К., Harnish М. R. Linguistic Communication and Speech Acts. – Cambridge, MA, 1979.

311. Barth E. M. and Krabbe E. C. W. From Axiom to Dialogue. – Berlin, 1982.

312. Beaugrande R. de, Dressler W. Introduction to text linguistics. – L., 1981. – 270 p.

313. Bertalanffy L. von. Perspectives on General Systems Theory. Scientific-Philosophical Studies. E. Taschdjian (eds.). – N. Y., 1975.

314. Bourdieu P. Language and Symbolic Power. Cambridge, 1991.

315. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. – Cambridge, 1983.

316. Chafe W. L. Cognitive constraints on information low // Coherence and grounding in discourse. – Amsterdam, 1987. – P. 22–51.

317. Chafe W. L. Prosodic and functional units of language // Talking Data: Transcription and Coding in Discourse Research. – Hillsdale; L., 1993. – P. 33–44.

318. Chесlаnd Р. В. Soft systems methodology: an overview // J. of Appied System Analyzis. 1988. V. 15. P. 27–36.

319. Сhomsky N. Reflections on Language. N. Y., 1975.

320. Cicourel A. Cognitive Sociology. Harmondsworth: Penguin Books, 1973.

321. Cicourel A. Three Models of Discourse Analysis // Discourse Processes. Vol. 3, 1980.

322. Coulmas F. Introduction: Conversational routine // Conversational Routine. – The Hague, 1981. – P. 1–17.

323. Coulthard M. An Introduction to Discourse Analysis. – L., 1977.

324. Coulthard M. An Introduction to Discourse Analysis. – 2nd ed. – L., 1985.

325. Craig R. T. (2001) Minding My Metamodel, Mending Myers // http://spot.colorado.edu/~craigr/minding_my_metamodel.htm

326. Craig R. Т., Tracy K. (eds.) Conversational Coherence: Form, Structure, and Strategy. – Beverly Hills, 1983.

327. Critical discourse analysis: Theory and interdisciplinarity / Ed. by G. Weiss, R. Wodak. – Palgrave: Macmillan, 2003.

328. Dijk T. A. van. On macrostructures, mental models, and other inventions: A brief personal history of the Kintsch – van Dijk theory // Discourse Comprehension: Essays in Honor of Walter Kintsch. – Hillsdale, 1995.

329. Dijk T. A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. – The Hague, 1981.

330. Dreyfus H. L. What computers can’t do: a critique of artificial reason. N. Y.: Harper and Row, 1972.

331. Edmondson W. Spoken Discourse: A Model for Analysis. – L., 1981.

332. Enkvist N. E. Connexity, interpretability, universes of discourse and text worids // Possible worlds in humanities and sciences. – Berlin, 1989. – P. 162–186.

333. Enkvist N. E. Success concepts // Nordic research on text and discourac. – ado, 1990 – P.17–26.

334. Foley W.A. Information structure // The encyclopedia of language and linguistics. – Oxford, 1994. – Vol. 3. – P. 1678–1685.

335. Fritz G. Koharenz: Grundlagen der linguistischen Kommunikationsanalyse. – Tiibingen, 1982.

336. Givon Т. Syntax. A functional typological introduction. – Vol. 2. – Amsterdam, 1990. – 428 р.

337. Goffman E. Frame Analysis: An Essay on the Organisation of Experience. N. Y., 1974.

338. Gorrell P. Structural Relations in the Grammar and the Parser // Folia Linguistica, 1994.

339. Gumperz J. J. Discourse Strategies. – Cambridge, MA, 1982.

340. Habermas J. Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1993.

341. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. – Frankfurt/M.,1981.

342. Habermas J. The Theory of Communicative Action, vol. 1. Reason and the Rationalization of Society, Beacon Press, Boston, 1995а.

343. Habermas J. Toward a Critique of the Theory of Meaning // Postmetaphysical Thinking: Philosophical Essays. Polity Press, 1995b. P. 68–70.

344. Hausenblas К. Semantic conteests in a poetical work // Studies in functional stylistics. – Amsterdam, 1993. – P. 127–145.

345. Henne H., Rehbock H. Einfilhrung in die Gesprachsanalyse. – 2., verb. u. erw. Aufl. – Berlin; N. Y., 1982.

346. Holland D., Quinn N. Cultural Models in Language and Thought. – L. N. Y. et al.: Cambridge University Press, 1987.

347. Hovy E. H. Pragmatics and natural language generation // Artificial intelligence. – Amsterdam, 1990. – Vol. 43, № 2. – P. 151–197.

348. Hrebicec L. Text levels: Language constructs, constituents a. the Menzerath-Altmann law. – Trier: WVT Wss. Vert., 1995.

349. Hymes D. Toward ethnogfraphy of communicative events // Language and Social Context. Ed. by P. P. Giglioli. – Harmondsworth, 1972.

350. Кatz, J. J., Fоdог, J. A. The Structure of a semantic theory // J. Fоdог, J. Кatz, (eds.). The Structure of Language, Prentice Hall, 1964.

351. Keirsey D. Porfcralts of temperament. – Second edition. Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Book Co. 1989.

352. Kempson R. Input systems, anaphora, ellipsis, and operator binding // Knowledge and language. – Vol. 2. – Dordrecht, 1993. – P. 51–78.

353. Kintsch W. The representation of meaning of memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1974.

354. Lakoff R. T. Persuasive discourse and ordinary conversation, with examples of advertising. In Tannen D. (Ed.) Analizing discourse: text and talk. Georgetown, 1982.

355. Lakoff R. T. Stylistic Strategies within a Grammar of Style. Language, sex and gender // Annals of the New York Academy of Science. – 1979. – V. 27. – P. 53–78.

356. Leech C. N. Principles of Pragmatics. – L., 1983.

357. Levy D. M. Communicative goals and strategies: Between discourse and syntax // Syntax and Scrnai tics. – Vol. 12: Discourse and Syntax. – N. Y., 1979. – P. 183–210.

358. Longacre R.E. Two hypothesis regarding text generation and analysis // Discourse prosesses. – Norwood, 1989. – Vol. 12, № 4. – P. 413–460.

359. Longacre R. Why We Need a Vertical Revolution in Linguistics // The Fifth Lacus Forum Columbia, 1978. P. 247–270.

360. Lyons J. Semantics. – Cambridge, N. Y., 1977.

361. MacKay D. Formal analysis of communication processes // Nonverbal Communication. – Cambridge, 1972. – P. 3–26.

362. Mackenzie J. D. The Dialectics of Logic // Logique et analyse. – 1981. – № 94.

363. Mead G. H. Mind, Self and Society. - Chicago, 1934.

364. Morgan J. (eds.) Syntax and Semantics 9: Pragmatics. – N. Y.: Academic Press, 1978. – Pp.261–281.

365. Ochs E. Planned and unplanned discourse // Discourse and syntax. Syntax and semantics. Vol. 12. – N. Y., 1979. – P. 60–78.

366. Ostman J., Virtanen T. Discourse analysis // Handbook of Pragmatics: Manual. – Amsterdam, Philadephia, 1995. – P. 239–253.

367. Owen M. Apologies and Remedial Interchanges: A Study of Language Use in Social Interaction. – N. Y.; Amsterdam, 1983.

368. Parisi D., Castelfranchi Ch. A goal analysis of some pragmatic aspects of language // Possibilities and Limitations of Pragmatics. – Amsterdam, 1981. – P. 551–567.

369. Perelman Ch. and Olbrechts L. Tyteca The New Rhetoric. A Treatise on Argumentation, -2^nd ed. Notre Dame, etc. – 1^я ed. 1969. (Translated by J. Wilkinson and P. Weaver. Originally Published as: La Nouvelle Rhetorique: Traite de 1'Argumentation, 1958).

370. Recanati Fr. Domains of discourse // Linguistics and philosophy. – Dordrecht; Boston, 1996. – Vol. 19. – № 5. – P. 445–475.

371. Rogers E. M. A history of communication study (A biographical approach) – N. Y., 1994.

372. Sacks H., Schegloff E., Jefferson G. A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation // Language 50, 1974. P. 696–735.

373. Schank R. C. Depth of Knowledge // Knowledge and Representation. L., 1982. P. 170–193.

374. Schank R. С., Abelson R. P. Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. – Hillsdale, 1977.

375. Schiffrin D. Approaches to Discourse. – Oxford; Cambridge, MA, 1994.

376. Schiffrm D. Discourse markers. – Cambridge, 1987. – 364 p.

377. Searle J. R. Conversation // Searle J. R. et al. (On) Searle on Conversation. – Amsterdam, 1992.

378. Searl J. R. Mind. Language and society. Masterminds, basic books. 1998. Ch. 4.

379. Shannon C., Weaver W. The Mathematical Theory of Communication. – Urbana, 1949.

380. Sopher H. The archetypal patterns of discourse // Semiotica. – Berlin, 1996. – Vol. 109, № 1/2. – P. 1–27.

381. Sperber D., Wilson D. Relevance: Communication and Cognition. – 2nd ed. – Oxford; Cambridge, MA, 1995.

382. Stenstrom A.-B. An Introduction to Spoken Interaction. – L., 1994.

383. Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. – Oxford, 1983.

384. Stubbs M. Educational Linguistics. – Oxford, 1988.

385. Tannen D. Conversational Style. – New Jersey, 1988.

386. Tannen D. Talking Voices: Repetition, Dialogue, and Imagery in Conversational Discourse. – Cambridge; N. Y., 1989.

387. Toulmin St. The Uses of Argument. Cambridge, 1958. – 264 p.

388. Valin R. D. A synopis of role and reference grammar // Advances in role and reference grammar. – Amsterdam, 1993. – P. 1–164.

389. Virtanen Т. Given and new information in adverbials // J. of pragmatics – Amsterdam, 1992. – Vol. 17, № 2. – P. 99–115.

390. Whorf B. L. Language, thought and relaty. N. Y., 1956.

391. Weizenbaum J. Computer Power and Human Reason. San Francisco: Freeman, 1976.

392. Wilsоn D. Presuppositions and Non-Truth-Conditional Semantics. Academic, 1975.

393. Wodak R. Disorders of discourse. – L.; N. Y.: Longman, 1996.

394. Wunderlich D. Zur Konventionalitat von Sprechhandlungen // D. Wunderlich (Hrsg.), Linguistische Pragmatik. – Frankfurt, 1972.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ГЛОССАРИЙ

Акт дискурсивный – речевая или жесто-мимическая минимальная коммуникативная единица, которая в каждом конкретном случае употребления в разговоре имеет свою специфическую значимость с точки зрения развития речи как системы действий.

Акт иллокутивный – речевой акт с точки зрения интенции говорящего и иллокутивной силы высказывания.

Акт интеракционный – минимально различимая единица коммуникативного поведения (У. Эдмондсон)

Акт коммуникативный – последовательность актов, функционально объединенных иерархически доминантной целью; сугубо условный фрагмент дискурса, представляющий собой модель коммуникации взаимодействия; условно замкнутое единство двух коммуникативных действий: стимула и реакции.

Акт локутивный – акт произнесения («акт высказывания» – Дж. Серль).

Акт перлокутивный – речевой акт, выражающий результат речевого воздействия, которого говорящий интенциально достигает, выполняя локутивный и иллокутивный акты.

Акт ретический – использование слов с определенными смыслом и референцией.

Акт речевой – минимальная единица общения (Д. Франк).

Акт фатический – произнесение определенных слов (определенных типов звукосочетаний), принадлежащих определенному словарю, соответствующих определенной грамматике и выступающих именно в этом качестве.

Актант – любой член предложения, обозначающий лицо, предмет, участвующий в процессе, обозначенном глаголом (противопоставлен сирконстантам, указывающим на время, место, образ действия и другие обстоятельства процесса. Л. Теньер различал три актанта: первый (подлежащее), второй (прямое дополнение – агенс пассивного глагола) и третий – косвенное дополнение) – ЛЭС, 1990.

Аллюзия – вид текстовой реминисценции, состоящий в соотнесении предмета общения с ситуацией или событием, описанном в определенном тексте, без упоминания этого текста и без воспроизведения значительной его части, т. е. на содержательном уровне.

Анафора (см. катафора) – употребление слова или фразы, когда значение языкового знака раскрывается при ссылке справа налево.

Антиципация – предвосхищение, предугадывание.

Аппроксимативный – приблизительный.

Аттрактор – отдельная область упорядоченности открытой, сильно неравновесной системы.

Бехабитив – этикетное высказывание, перформатив, связанный в той или иной мере с поведением по отношению к другим людям и предназначенный выражать межличностные отношения и чувства (выражение отношения).

Вердиктив – высказывание, обязывающее говорящего совершить поступок определенного вида (реализация оценочного суждения).

Верификация – эмпирическая проверка.

Верифицируемость – истинность (см. неверифицируемость).

Гендерный стереотип – культурно и социально обусловленные мнения и пресуппозиции о качествах, атрибутах и нормах поведения представителей обоих полов и их отражение в языке.

Герменевтика – искусство толкования текстов.

Гипероним – слово или словосочетание с родовым, более обобщенным значением по отношению к словам или словосочетаниям видового, менее обобщенного значения; например: хвойное дерево и сосна.

Девербатив – отглагольное существительное.

Дейксис – указание как значение или функция языковой единицы.

Денотат – то, что обозначается знаком, его внеязыковой коррелят.

Деривация семантическая – образование производных значений от исходных без изменения формы знака; совершается по моделям семантической деривации – метафорической, метонимической, гипонимической.

Дескрипции – неспециализированные формы побуждения, кодирующие побудительный смысл как рефлексивную репрезентацию происходящего или предполагаемого «положения дел».

Диверсификация (от лат. diversus – разный и facere – делать) – универсальный механизм преобразования модально-фатической макроинтенции целого коммуникативного акта в согласованную с ней последовательность микроинтенций (не обязательно фатических) отдельных речевых поступков, конституирующих дискурс говорящего (узнать об X, рассказать об Y, попросить Z и др.) (И. Н. Борисова).

Дискурс – макроструктура коммуникации, совокупная коммуникативная деятельность взаимодействующих сторон в пределах коммуникативной ситуации.

Дискурс институциональный – общение, осуществляемое в общественных институтах, например в медицинских или учебных заведениях.

Дискурс стереотипный жестко регламентированный – коммуникативная ситуация, в которой развертывание дискурса соответствует фазам развития социальной ситуации: установление контакта, обмен взаимно ожидаемыми действиями, результат.

Дискурс стереотипный нежестко регламентированный – характерен для ситуации «светского» взаимодействия.

Дискурса аспекты семантики – реляционный, референциальный, предикационный.

Дискурса компоненты прагматического содержания - интенциональный, ориентационный (дейктический), пресуппозиционный, импликационный, экспрессивно-оценочный, субкодовый (функционально-стилистический), модальный, коммуникативно-информационный (фокальный).

Дискурса содержательный план – семантическое и прагматическое значения.

Диссипативностъ – способность системы «забывать» детали внешних воздействий.

Значение – концепт, актуализируемый в сознании как информационная функция другого, актуализирующего его концепта.

Значение актуальное – значение знака в конкретном случае его речевой реализации.

Значение грамматическое – значение значимых единиц языка, не способных к самостоятельной номинации связанного с ними смысла.

Значение имплицитное – эксплицитно не выраженное речевое некодифицированное значение (значение сверх собственного словарного значения языковых единиц и сверх регулярных правил их семантического комбинирования и модификации); возникает в результате взаимодействия эксплицитных значений с обстоятельствами и условиями их речевой реализации.

Значение эксплицитное – прямое или переносное значение, непосредственно выражаемое знаком.

Импликатура – термин для обозначения различий между буквальным значением высказывания и теми его значениями, которые словесно не выражены, но подразумеваются говорящим и воспринимаются адресатом, т. е. существуют и передаются имплицитно (Г. Грайс).

Импликация – мыслительная операция, основанная на отражении сознанием реальных линейных связей, зависимостей, взаимодействий вещей и признаков; мыслительный аналог связей действительности.

Импликация внутритекстовая – имплицитно присутствующая в тексте информация, выводимая из его содержания и обусловливающая его дальнейшее понимание.

Имплицитный – подразумеваемый, невыраженный, «скрытый».

Интерпретативная деятельность адресата – принципиальная невозможность адекватно понять смысл непрямого высказывания вне конкретной ситуации общения и актуализация нескольких смыслов такого высказывания одновременно.

Интерференция межъязыковая – 1) взаимовлияние языков, приводящее к отклонению от нормы минимум одного из контактирующих языков (лингв.); 2) перенос речевых навыков (псих.).

Инференция – умозаключение, формируемое участниками коммуникации в процессе интерпретации получаемых сообщений.

Катафора (см. анафора) – употребление слова или фразы, которые соотносятся с другим словом или фразой, используемым(ой) позднее в разговоре или тексте; катафорическая связь имеет место при направлении референции слева направо.

Квазицитация – воспроизведение всего текста или его части в умышленно искаженном виде.

Клише – готовая речевая формула, критерием для выделения которой служит регулярность ее появления в определенных повторяющихся речевых ситуациях (Т. М. Дридзе).

Когезия – формальная связанность текста; связь элементов текста, при которой интерпретация одних элементов текста зависит от других (М. А. Кронгауз).

Когеренция – смысловая связность текста.

Когнитивная база – определенным образом структурированная совокупность необходимо обязательных знаний и национально-детерминированных и минимизированных представлений (термин Д. Б. Гудкова) того или иного национально-лингвокультурного сообщества, которыми обладают все носители того или иного национально-культурного менталитета, ментально-лингвального комплекса (В. В. Красных).

Когнитивное пространство индивидуальное – определенным образом структурированная совокупность знаний и представлений, которыми обладает любая (языковая) личность, каждый человек говорящий (В. В. Красных).

Когнитивное пространство коллективное – определенным образом структурированная совокупность знаний и представлений, которыми необходимо обладают все личности, входящие в тот или иной социум (В. В. Красных).

Комиссив – высказывание, основным свойством которого является обязывать говорящего к определенной линии поведения (принятие обязательства или заявление о намерении).

Коммуникативная ситуация – фрагмент коммуникативного пространства, локализованного на основе факта коммуникативного взаимодействия в контексте социальной ситуации.

Коммуникативное действие – единица коммуникативной деятельности, средство достижения поставленной цели.

Коммуникативного действия иллокутивная сила – обеспечивает побудительность коммуникативного действия.

Коммуникативного действия перлокутивная сила – способствует результативности коммуникативного действия.

Коммуникативного взаимодействия условия (внешние, внутренние) – факторы, обусловливающие процессы коммуникации (число участников, отнесенность к определенному времени, степень подготовленности речи, фиксированность речи, назначение речи и др.).

Коммуникативной деятельности стратегическая цель – стремление к созданию новой относительно момента взаимодействия действительности, удовлетворяющей актуальным потребностям его участников, их мотивам.

Коммуникативный ход (макроакт) – последовательность коммуникативных актов, комплекс действий, иерархически организованный вокруг целевой доминанты (ван Дейк).

Коммуникативный (интерактивный) ход – минимально значимый элемент коммуникативного акта, вербальное или невербальное действие одного из участников коммуникации.

Коммуникативный шум – один из компонентов дискурса, помехи, снижающие эффективность коммуникации и могущие привести к ее прекращению (Е. А. Селиванова).

Коннотация – сумма эмоционально-оценочных компонентов, сопровождающих денотативное значение в реальном речевом акте и влияющих на конечный смысл воспринимаемого высказывания; проявляет себя чаще всего как речевой, а не как языковой феномен.

Констатив – описание ситуации.

Контекст (глобальный) – составляющая дискурса, включающая условия коммуникативного взаимодействия адресанта, текста и адресата, погруженных в интериоризованное бытие и семиотический универсум (Е. А. Селиванова).

Контекст (коммуникативный) – компонент устного дискурса, обстановка непосредственного общения (Е. А. Селиванова).

Контракция – семантико-синтаксическая фигура речи, предполагающая пропуск среднего звена в трехзвенной цепочке с последовательным подчинением; например: зеленый шум (Н. А. Некрасов) вместо зеленого леса шум.

Концепт – квант знания, которым оперирует человек в процессе мышления и который отражает результат познавательной деятельности; представляет собой семантическую категорию наиболее высокой степени абстракции.

Ко-текст – речевой контекст.

Ментальное пространство – мыслительная область, область концептуализации, конструируемая мышлением в процессе восприятия или порождения дискурса; ментальные пространства структурируются посредством фреймов и различных когнитивных моделей.

Нарратив – повествовательное произведение любого жанра и любой функциональности.

Неверифицируемость – характеристика перформативного высказывания, означающая неприложимость к перформативам критерия истинности/ложности.

Неконвенциальность – внутренняя характеристика непрямого высказывания, которое означает не то, что сказано.

Номинация – проявление свойства языковых единиц актуализировать в сознании связанную с ними мысль.

Норма – лингвокультурная традиция.

Облигативные побуждения – побуждения, выражающие стремление адресанта подчеркнуть обусловленность ожидаемого от адресата действия его социальной ролью.

Обмен – единица общения интеракционной природы, предполагающая мену коммуникативных ролей; концепт, динамически организующий функциональное единство коммуникативных ходов; различают простые (двухкомпонентные) и сложные (комплексные) обмены.

Оптативные побуждения – побуждения, в которых репрезентируется мотивировка, представленная интересами адресанта, адресата, третьего лица.

Партитурность – реализация двух (в диалоге) или нескольких (в полилоге) замыслов речевых партий участников (И. Н. Борисова).

Персуазивная функция концепта текста – использование концепта прецедентного текста с целью убеждения коммуникативного партнера в своей точке зрения.

Перформатив – предикат (глагол) перформативного высказывания, т. е. высказывания, которое, сообщая о действии, само является этим действием.

Постсуппозиция (проспективная импликация) – суждение, выступающее по отношению к рассматриваемому высказыванию его логическим следствием, необходимым или вероятностным.

Прескриптивный – нормативный.

Пресуппозиция (презумпция – Е. В. Падучева) – термин, обозначающий компонент смысла предложения, который должен быть истинным для того, чтобы предложение не воспринималось как аномальное в данном контексте; пропозициональный компонент высказывания, ложность которого делает все высказывание неуместным или аномальным (М. А. Кронгауз); пропозициональный компонент высказывания, истинность которого следует и из самого высказывания, и из его отрицания; суждение, выступающее по отношению к рассматриваемому высказыванию его логическим условием, необходимым или вероятностным.

Пресуппозиция прагматическая – отношение между говорящим и уместностью высказывания в контексте.

Пресуппозиция предтекстовая – совокупность знаний и представлений «среднего» носителя определенного языка, необходимая для понимания текста.

Прецедентная ситуация – имеющая инвариант восприятия некая «идеальная» ситуация, когда-либо бывшая в реальной действительности (В. В. Красных).

Прецедентное имя – индивидуальное имя, связанное или с широко известным текстом, или с прецедентной ситуацией (В. В. Красных)

Прецедентный текст – текст, хорошо известный носителям данной культуры, значимый для них и неоднократно упоминаемый в общении; прецедентным может быть текст любой протяженности: от пословицы до эпоса (по Ю. Н. Караулову); вербальный феномен, законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности; (поли) предикативная единица; сложный знак, сумма значений компонентов которого не равна его смыслу (В. В. Красных).

Программирование реакций адресата – создание скрипта, описывающего последовательность действий в стереотипной ситуации и исключающего вероятность неадекватной реакции.

Пропозиция – значение предложения; семантический инвариант, общий для всех членов коммуникативной парадигмы (базовая когнитивная единица хранения информации).

Проспекция языковая – свойство языковых знаков предопределять появление других языковых знаков на основе особых когнитивных моделей семантизации и экстраполяции.

Релевантность – смысловое соответствие между информационным запросом и полученным сообщением.

Реминисценция – явление, наводящее на сопоставление с чем-либо.

Реплика – номинация речевого шага, понимаемая как слова одного из собеседников.

Репликовый шаг – формально-структурная единица диалога, фрагмент дискурса одного говорящего, отграниченный речью других.

Референт – объект действительности, который имеет в виду говорящий, произнося данный речевой отрезок; предмет референции.

Референция – отнесенность актуализированных (включенных в речь) имен или их эквивалентов к объектам действительности (референтам, денотатам).

Речевая стратегия – план комплексного речевого воздействия, которое осуществляет говорящий для «обработки» партнера, специфический способ речевого поведения, совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи.

Речевая тактика – одно или несколько речевых действий, способствующих реализации стратегии.

Речевое действие – элементарная единица речевого общения, вычленяемая по признаку наличия иллокутивности.

Речевой стереотип – модель коммуникативного акта, в основе которого лежит ритуализация речевого поведения, которая позволяет прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовать стратегический подход в стандартных речевых ситуациях.

Речевой ход – связан со сменой коммуникативных ролей.

Речевой шаг – одно/несколько высказываний в пределах одного речевого хода.

Ситуация – фрагмент объективно существующей реальности, частью которой являются как экстралингвистические, так и собственно лингвистические феномены (В. В. Красных).

Стиль – языковая реализация экстралингвистически обусловленных факторов речевой ситуации.

Стохастический – случайный, вероятностный.

Суггестивные побуждения – побуждения, в которых выражается экспрессивная оценка происходящего и/или предполагаемого.

Суперконцепт – актуализация глобального понятия.

Сценарий – определенным образом организованные когнитивные структуры, управляющие коммуникативным действием; отражает взаимодействие участников коммуникации типа «S–S».

Сценарий (скрипт) – схема событий, имеющая временное измерение; сценарии состоят из эпизодов, последовательность и содержание которых зависимы от культурных и социальных факторов.

Тема дискурса (discoursе topic) – макропропозиция.

Топик – макротема текста.

Топикальный узел – тема в каждой смысловой единице предложения, которая прямо соотносится с макротемой текста.

Топос – пространство (область), представляющее собой некоторое множество общепринятых пресуппозиций, представлений и понятий; топосы являются средством типологизации пресуппозиций или коллективного знания (Р. Ратмайер).

Фрейм – иерархически организованная структура данных, аккумулирующая знания об определенной стереотипной ситуации или классе ситуаций; схема ситуации; когнитивная структура в феноменологическом поле человека, которая основана на вероятностном знании о типических ситуациях и связанных с этим знанием ожиданиях по поводу свойств и отношений реальных или гипотетических объектов (М. Л. Макаров).

Штамп языковой/речевой – избыточно эксплицированный сложный знак (Ю. А. Сорокин); клише, которое по той или иной причине потеряло для интерпретатора свою первичную информационную нагрузку, стало дисфункциональным (Т. М. Дридзе).

Эквиакциональность – равнозначность действию (главное свойство перформативов).

Эквитемпоральность – совпадение времени перформативного глагола с моментом речи.

Экзерситив – высказывание, означающее принятие решения или пропаганду в пользу или против какого-то образа действий (проявление влияния или осуществление власти).

Экспектации – ожидания участников коммуникации по поводу дальнейшего хода общения, способность "предсказать", что именно последует далее.

Эксплицитный – имеющий открытое выражение, маркированный.

Экспозитив – пояснительный перформатив, разъяснение оснований, аргументов и сообщений; ядро высказывания при этом обычно или часто имеет прямую форму «утверждения», но в его начале стоит эксплицитный перформативный глагол, указывающий, каким образом «утверждение» должно входить в контекст беседы, разговора, диалога (обеспечивает пояснение - exposition).

Элиминация – устранение.

Языковая картина мира – совокупность языковых, коммуницируемых фреймов.

93