3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса

Институциональные дискурсы обладают рядом особенностей, позволяющих трактовать основные модели коммуникации в «специфическом» аспекте.

Так, в рамках когнитивной модели трансакции [Йокояма 2005] несколько иначе может быть проанализирована «метаинформационная» составляющая.

Действительно, для моделирования коммуникативного процесса в рамках социальных институтов учет особенностей метаинформационного дискурса (и, соответственно, фонда метаинформационных знаний участников коммуникации) является актуальным, но, в отличие от информационного дискурса в других сферах человеческой деятельности, например, при фатическом общении, знание кода и знание дискурсивной ситуации – «константы» институционального дискурса, так как речевое взаимодействие, как правило, жестко регламентировано рядом ограничений и нормативов (время, место, ритуал, использование речевых клише и др.). Характерным признаком метаинформационного дискурса служит его соотнесенность со следующими элементами прагматического содержания:

– с информационным текстом (фрагментом текста) как физическим объектом (… в дальнейшем, ребята, мы рассмотрим …, … в основе литературно-критической статьи Белинского – его взгляды… и т. д.);

– с адресатом текста – реципиентом речи (… подробнее об этом можете прочитать…, … при желании вы можете обратиться к изданию 1985 года… и т. д.);

– с адресантом текста – продуцентом речи (автором) (… я как учитель литературы…, мои взгляды на творчество А. Белого … и т. д.);

– с фактом (процессом) создания, развертывание информационного текста (… вернемся к известной всем классификации …, … необходимо сказать несколько слов о … и т. д.);

– с фактом восприятия информационного текста (… как мы видим в учебнике Баранова и Ладыженской …, …сравним подход к словосочетанию как синтаксической единице в учебниках Бабайцевой и Ладыженской … и т. д.);

– с прагматическим, референтным временем восприятия или развертывания информационного текста (… продолжение данной статьи на странице …, …безличные предложения будут рассмотрены в разделе «Односоставные предложения»…, …потом посмотрите подробнее статью Добролюбова в «Хрестоматии» … и т. д.);

– со способом оформления дискурса/текста или его фрагментов (…вопросительная интонация означает мое несогласие с данной точкой зрения…, изложено по причинам ограниченности времени урока предельно сжато … и т. д.);

– с конвенциональными установками, присущими коммуникантам (… мы, с одной стороны, примем данные понятия, а с другой – будем использовать и традиционный термин …, у нас с вами, вы помните прошлый урок, другой подход… и т. д.);

– с использованием прецедентных феноменов (… вы сегодня, как Обломовы, – спите, хотя тема очень трудная… и т. д.).

Как правило, в дидактическом вербальном взаимодействии одновременно эксплицируется комплекс прагматических смыслов, которые часто маркируются в дискурсе/тексте. Так, в примере Итак, как я понимаю, вы убедились, что моностих – хорошее поле для всякого рода экспериментов – графических, фонетико-интонационных (об экспериментах со знаками препинания смотрите, например, интересную статью Кузьмина в журнале «Новое литературное обозрение» за 1997 год) метатекстовые операторы вербализуют следующее прагматическое содержание: указание на адресата, на адресанта, на факт восприятия речи, на соотнесенность со способом оформления дискурса и др. (ср. мысль Р. О. Якобсона о том, что высказывание, как правило, выполняет не одну функцию, а их комплекс [Якобсон 1975: 198]).

Кроме того, в дидактическом дискурсе значительно возрастает роль такого фактора, как специфичное знание (в его состав входят пропозициональное и специфицирующее знания [Йокояма 2005: 37]).

Известно, что решение проблемы пропозиционирования связано с вопросами когнитивной лингвистики и теории информационных структур.

Как уже отмечалось, пропозиция является базовой единицей обработки информации в тексте («семантический инвариант, общий для всех членов модальной и коммуникативной парадигм предложений и производных от предложения конструкций» [Арутюнова 1990: 401]) и является основой моделей коммуникации у различных исследователей. Так, Т. ван Дейк и В. Кинч [1988], разрабатывая модель интерпретации текста, указывают на определяющую роль пропозициональных стратегий в процессах порождения и понимания текста. Суть этих стратегий раскрывается в идентификации пропозициональных цепочек и установлении связи между ними.

Считается, что содержательная структура дискурса/текста представляет собой не просто перечень (набор) содержащихся в нем пропозиций, но между последними существуют отношения иерархии: некоторые из пропозиций «выше по рангу», некоторые занимают подчиненное по важности положение. При извлечении из памяти прочитанного или услышанного когда-то текста первыми приходят на память пропозиции высокого ранга. Таким образом, тематическое устройство текста можно представить в виде иерархии («лестницы») пропозиций.

Фактически, распределение информации также происходит на уровне пропозиционирования, при этом в дискурсе/тексте пропозициональная структура не сводится к простой последовательности пропозиций, соответствующих отдельным частям (как в предложении), а представляет собой макроструктуру, или макропропозицию. Макропропозиция определяет тему дискурса, причем если тема индивидуального высказывания обусловлена тем, как информация, содержащаяся в нем, распределяется линейно, то тема дискурса указывает на то, как его содержание организовано иерархически [Dijk 1981]. В то же время, по нашему мнению, хотя при определенных условиях распределение информации может рассматриваться как способ преодоления линейности и однонаправленности развертывания текста/дискурса, особенности конкретного развернутого высказывания не всегда позволяют говорить об обязательной иерархии содержания.

В модели когнитивной обработки текста Т. А. ван Дейка и В. Кинча [1988] выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их под общим названием стратегий локальной когерентности (связности), т. е. считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности.

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуациях, в рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие и обработка дискурса – не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе имплицитно известного им социального контекста.

Когерентность (смысловая связность) дискурса связана с реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе. В процессе коммуникации информация передается порциями, каждой из которых соответствует пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации. Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Можно сказать, что в коммуникативном акте на уровне дискурса/текста структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объему включенного «данного».

Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, учитель создает «направленный» в информационном плане текст. При этом, создавая текст, адресант (учитель) рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (учащихся), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационную когерентность текста. При этом, по нашему мнению, следует учитывать такой фактор, как пропозициональная синхронизация, под которым понимается процесс поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации в рамках речевого взаимодействия (подробнее см. [Олешков 2005d]).

Знания об окружающем мире актуализируются в определенные моменты при помощи оперативной или долговременной памяти. При этом актуализация знаний носит избирательный характер, и, в конечном счете, активированная область знаний предстает как некий концепт, ментальный образ, отражающий процессы мыслительной деятельности, как квант знания, которым человек оперирует в процессе мышления и слухового восприятия. Таким образом, изложение учебного материала учителем возможно представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» [Мурашов 2001: 35]. Этот процесс, который можно определить как когнитивный резонанс, обусловлен тенденцией к намеренному ограничению имплицитных значений. Важно, чтобы интерпретативная деятельность учащихся была сведена к минимуму, что на этапе сообщения школьникам новой для них информации достигается исключением непрямой коммуникации. Поэтому, выбирая средства языкового выражения и «выстраивая» цепочку пропозиций, учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное слово предполагаемый концепт.

Кроме того, основываясь на собственной логике «создания» дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно продвигаться от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать свое сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом. Основываясь на этом положении, он вводит понятие «интонационная единица». Интонационная единица соразмерна ровно с одной предикацией, т. е. именно с одним квантом актуализированного на данный момент знания [Chafe 1993]. Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.

Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии – им присуща некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи информации от адресанта к адресату.

Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создает «направленный» в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.

Специфицирующее знание, по мнению О. Йокояма, «обычно имплицирует пропозициональное знание и референциальное знание термов» [Йокояма 2005: 51]. Значение специфицирующего знания как такого вида знаний, благодаря которому становится возможной замена неизвестных термов в составе некоторой пропозиции на специфичные, в дидактическом дискурсе (и вообще в рамках институционального общения), на наш взгляд, невелико.

Дело в том, что «неизвестные термы» в сфере конвенциональных регламентированных видов речевого взаимодействия используются сравнительно редко (в отличие, скажем, от бытового разговорного дискурса) ввиду их малой информативной «ценности». Действительно, ряд «институциональных» параметров статусно-ролевого общения (ограниченный хронотоп, конкретика интенций, жесткая номенклатура коммуникативных задач и обусловленных ими речевых актов) заставляют говорящего максимально прагматично относиться к процессу речепорождения.

Что касается референциального знания, то в динамической модели дидактического дискурса его роль достаточно значима. Более того, как отмечает М. Л. Макаров, «референтность не есть качество, присущее языковому выражению как таковому – это человек использует выражение, соотнося его с референтной ситуацией, реальным или возможным миром в соответствии со своей интенцией. Распознание этого намерения адресатом замыкает отношение интерсубъективности: адресат соотносит языковое выражение с теми же образами и объектами, что и говорящий…» (курсив автора) [Макаров 2003: 121]. С учетом того, что в институциональных дискурсах интенция является основополагающей и «речеобразующей» категорией, референциальное знание, коррелируя с «непустым множеством единиц пропозиционального» [Йокояма 2005: 52], во многом определяет эффективность процесса трансляции информации в дидактическом общении [Олешков 2005e].

Экзистенциальное и предикационное знания как элементарные имплицируют референциальное знание области бытия и области действия и, соответственно, являются обязательным атрибутом динамической модели дидактического дискурса.

Важное место в процессе коммуникативного взаимодействия занимает метафора [Олешков 2003a]. В современной педагогической литературе часто подчеркивается мысль о том, что в свете гуманитарной концепции образовательный процесс требует творческого подхода, что урок - это творческая мастерская, где учитель – «творец», а материалом для такого талантливого педагога должны стать слова как предметная форма, которая затем, «преломляясь в сознании учащихся и самого преподавателя, становится образом» [Поляков 1978: 44]. В этом контексте образовательный процесс – «лепка образа», нечто подобное скульптуре. Урок – это своеобразный каркас, облеченный в предметную материю речи. Ученики не просто «ценители и поклонники», а соучастники – и об этом всегда должен помнить каждый учитель.

Понятие «искусство слова» всегда связывалось с развивающейся в последние годы «теорией выразительной речи, красноречия, ораторского искусства – риторикой» [Дюбуа 1980: 24].

Важнейшая особенность риторики заключается в «способности выявлять противоположности фигуративного и дословного смысла» [Дюбуа 1980: 13]. Риторика выступает как система правил, определяющих изменение семантики слова в значимом поле текста; она занимается значением, а не словом как таковым (не лексико-грамматическим значением слова, а смыслом, порожденным контекстом). Поэтому риторика отражает законы «порождения» смысла при «возникновении» текста. Таким образом, фигуры – речевые приемы – являются средствами, с помощью которых конструируется «текст урока». Собственно природа риторических фигур и заключается в полисемантической природе слова и предложения. Оппозиционные отношения, свойственные фигурам и тропам, не «отделяют фрагменты», а создают новую сущность, новое значение. «К типичным ситуациям „порождения“ фигур речи относится любое проявление данного языкового элемента в непервичной функции» [Топоров 1990: 542]. Это утверждение справедливо и для метафоры.

Марсель Пруст утверждал, что метафора – это «привилегированное зарождение глубоко творческого, художественного видения мира». В этом контексте мы можем трактовать метафору как источник обогащения и развития языка, как источник художественного творчества и как (в дидактическом плане) показатель виртуозного владения ресурсами языка. Явление уникальности метафоры проявляется в структуре языке, а также в функционировании фигур речи.

Одна из причин значительного интереса к метафоре со стороны теории познания, логики, когнитивной психологии и языкознания – это все возрастающая актуальность проблемы понимания на уровне коммуникативного взаимодействия. Таким образом, в настоящее время проблема метафоры вышла из ведения риторики, где та изначально бытовала как один из тропов, и перешагнула границы лингвостилистики, где изучалась как средство создания экспрессивной окраски текста.

Изучая метафору, можно обратить внимание на две ее функции: с одной стороны, она служит средством обозначения того, чему нет названия, с другой – средством создания художественной речи. Традиция, установившаяся еще в эпоху античности, подчеркивала в особенности вторую функцию метафоры. Еще Цицерон говорил: «Вначале одежду придумали, чтобы предохранить себя от холода, затем стали надевать, чтобы украсить и облагородить тело; также и метафора, порожденная недостатком, получила развитие ради наслаждения». Таким образом, укрепилась тенденция рассматривать метафору в зависимости от цели ее применения. Но данный подход не определяет суть всех возможных употреблений метафоры. Перенос значения слова имеет место и в том случае, когда нет особой задачи создания художественного образа. Можно сказать, что метафора возникает в силу определенных особенностей человеческого мышления, другими словами – метафора возникает не потому, что она нужна, а потому, что без нее невозможно обойтись: она присуща человеческому мышлению и языку как таковая.

Метафора делает абстрактное легче воспринимаемым не случайно, поэтому один из основных путей метафорического переноса – от конкретного к абстрактному, от материального – к духовному. Но возможны и обратные направления метафорического развития значения.

Метафора является универсальным орудием мышления и познания мира во всех сферах деятельности. Благодаря метафоре язык можно рассматривать как динамическую систему, находящуюся в постоянном изменении, преобразовании, причем именно использование метафор позволяет разграничить язык и искусственные знаковые системы.

Формальный аспект метафоры представляется на уровне морфологии (словообразования) и синтаксиса (словосочетаний, предложений). В языке формируются словообразовательные средства для создания метафорических номинаций. Таковыми являются различные способы уподобления, сравнения, например, в русском языке: -образный, -видный и др. Некоторые падежные формы приспосабливаются для выражения метафорических значений: нестись (стрелой), виться (змеей). Метафорически номинации часто реализуются при транспозиции – перехода слова из одной части речи в другую: каменное сердце, бычья шея; змеится (о дороге) и т. п.

В синтаксическом аспекте типология метафоры определяется теми конструкциями, в которых она реализуется в речи. Нередко метафора осознается в словосочетаниях благодаря нарушению семантического согласования. Например: его душа поет; сердце запрыгало от радости; пламя любви и т. д. В этих случаях синтагмы объединяют разнофункциональные единицы (глагол и существительное, существительное в именительном падеже и существительное в родительном падеже). Если же метафора образуется однофункциональными словами, то в зависимости от языка используются различные структуры, например именное сказуемое с глаголом-связкой (или без): Человек – мыслящий тростник; приложение: Человек, этот мыслящий тростник… и др.

Метафора представляет собой отношение между двумя употреблениями (значениями) слова. Семантические виды метафор определяются исходным значением и новым значением слова. Анализ видов метафорических переносов можно изучать на материале метафор любых семантических типов, как на живых, так и на «этимологических». В структуре метафор особенно ярко проявляются отношения между всеобщим, общим и особенным в языке. При рассмотрении видов метафор следует различать переносы общих семантических категорий и переносы отдельных слов. Переносы отражаются в этимологии слова, в многозначности слов, во фразеологических сочетаниях и словоупотреблениях. Одним из универсальных переносов является следующий: пространство – время – состояние, что в разных языках проявляется в употреблении глаголов и предлогов (он пришел в дом, он пришел в пять часов, он пришел в ярость).

Переносы не являются однонаправленными, но все-таки в одном направлении они осуществляются чаще, чем в другом. В этом отношении показательны синестетические переносы, рассмотренные С. Ульманом [Ульман 1970: 208]. Если взять шесть чувств: зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, температурные ощущения, то окажется, что переносы чаще совершаются от последних трех к первым, чем от первых трех к последним. Это не случайно: первые три чувства более сложны (по Ульману, «верхние»), они осуществляются вне непосредственного контакта с предметом, на расстоянии. Последние три требуют непосредственного контакта с объектом. Метафора всегда начинается с сопоставления, простейшей формой которого является сравнение.

Что касается функционального аспекта, можно отметить две стороны, связанных между собой: использование метафор в языковой системе как средства номинации и их употребление в речи в различных функциональных стилях. Анализ речи учителя в процессе дидактического взаимодействия на уроке в этом контексте является весьма показательным.

По данным нашего исследования, примерно на 90 % речь учителя метафоризирована [Олешков 2003a]. Это объясняется тем, что метафора полифункциональна: она служит символизации, достижению риторической цели и, наконец, конкретизации представления абстрактного понятия. Целесообразность и смысл метафоры проявляются только в контексте.

В частности, возьмем типичное выражение на уроке истории: За круглым столом переговоров собрались представители разных стран – визуальный характер данной метафоры весьма относителен: предметный образ становится в метафоре переносным только в случае перевода с фиксации реального явления, прямого терминологического наименования на уровень условного обозначения. Это, кроме того, подчеркивает конвенциальный характер метафоры, зависимость ее восприятия от данной культуры.

Для учеников использование педагогом такого рода выражения – компонент адекватного восприятия «ментального» выражения: ведь реальность – «круглый стол» – может быть столом любой другой формы, (например, квадратной), и, тем не менее, в сознании учащихся этот квадратный стол воспринимается как «круглый».

Подобное происходит с любым речевым приемом на уроке, так как в стилистических трансформациях важна не ощутимость и реальность, соотнесенных элементов, а сам процесс актуализации третьего значения, возникающего на пересечении двух имплицитно реализованных выражений. Поэтому процесс актуализации и состоит в порождении этого третьего значения: Сопли по бумаге размазывают. Жалуются. Кому жалуются?... Женщинам и детишкам (урок литературы в 11-м классе). В этом примере, если рассматривать предметное значение высказывания, можно обнаружить грубое отклонение от нормы (стилистическая ошибку). Но в нашем примере контекст (речь идет о письмах с фронта – анализ произведения А. Твардовского «Василий Теркин») теряет предметное и обретает чувственно-символическое содержание.

Примеров использования учителями в своей профессиональной речи приемов такого рода очень много, поэтому выделим только некоторые:

Какие части речи спрятались в этом предложении (урок русского языка в 6-м классе). Прием олицетворения, содержащийся в предикативном сочетании слов части речи спрятались, характеризует учителя как коммуникатора, владеющего умением учитывать возрастные особенности коммуникантов.

Другой пример, взятый из речи учителя биологии в 7-м классе, объясняющего тему «Обмен веществ»: Дети, вот мы кушаем, кушаем, а все равно не превращаемся в вагон. Фраза является показателем «оригинальной» ассоциации. Скорее всего, педагог использовал такую игру слов для достижения комического эффекта.

Комизм, созданный средствами языка, доступен лицам, владеющим данным языком во всем его стилистическом, лексико-фразеологическом, грамматическом своеобразии. Это один из ярчайших показателей речевой компетентности педагога.

Рассмотрим еще некоторые приемы метафоризации на конкретных примерах.

Звуки – невидимки, их мы не видим, а только слышим. Когда мы их можем увидеть? Когда они надевают одежду и превращаются в буквы? (Учитель русского языка, урок на тему «Звук и буква» в 1-м классе). Из каких же кирпичиков строится наша речь? Слова – главные работники в языке. У каждого слова своя работа (Учитель русского языка, урок на тему «Предложение» в 5-м классе).

Некоторые замечания и рекомендации к использованию тропов в речи встречаем у А. К. Михальской: «Говорящий не столько автор словесного текста, сколько его иллюстратор. Этот принцип справедлив даже в такой строгой к отбору языковых средств области, как научная речь» [Михальская 1998: 37].

Образность речи педагога, словесную наглядность, а следовательно, и популярность изложения учебного материала создают сравнения. Этот речевой прием учитель использует довольно часто: трудно вообще представить себе объяснение чего-либо без сравнения.

Как известно, сравнение – троп, состоящий в уподоблении одного предмета другому на основании общего у них признака. Сравнение может выражаться разными языковыми средствами, а довольно частотным в речи учителя является оборот с сравнительными союзами как, подобно и др. Например, при объяснении понятия «ударение» учитель русского языка использует фразу: Ребята, ударение подобно биению сердца… Сравнение удачно. Действительно, как равномерные удары сердца свидетельствуют о хорошем самочувствии человека, так и правильное ударение делает речь «здоровой» и жизнеспособной.

Прием аналогии – создание словесно-образной наглядности, основу которой составляет какая-то картина, эпизод, факт, – может явиться ключом к восприятию нового учебного материала за счет структурирования приобретаемых знаний на основе известного учащемуся «трафарета». В результате угадывания в незнакомом знакомого у обучаемого создается впечатление «открытия», сотворчества в процессе познания.

В лингвистическом плане объяснение с привлечением аналогии развертывается как два микротекста: первый – с опорой на образ, второй – на суть изучаемого явления. Таким образом, изобретая аналогии, учитель проявляет свое индивидуальное видение мира, предмета, факта, являясь «автором» этих двух смысловых дефиниций.

Анализируя высказывания учителей, можно обнаружить определенную «транспредметную» закономерность. Например, учитель русского языка (урок на тему «Прямая речь» в 5-м классе) с помощью аналогии пытается раскрыть суть понятия «слова автора»: У спектакля есть автор, у фильма есть автор, у скульптуры есть автор. Автор есть и у всех слов. Вот вы произносите какую-то речь, значит, вы – автор этой речи. Можете себя гордо назвать автором.

Однако и здесь необходимо чувство меры. По словам Аристотеля, украшая речь, это следует делать незаметно, делая вид, что говоришь не искусственно, а естественно, потому что естественное способно убеждать, а искусственное – напротив.

Учитель не менее оратора должен заботиться о выборе тропа: ведь этот троп – будь то сравнение, олицетворение или метафора – должен быть, прежде всего, доступен пониманию ученика, он должен помочь ему осознать новое, неизвестное.

Особый вид метафоризации – это использование текста-метафоры (в анализируемом нами материале такие тексты составляют примерно 18 %). К такому приему чаще всего прибегают учителя младших классов. Им присуща лингвистическая сказка – речевой жанр, представляющий «своеобразный симбиоз поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения» [Дюбуа 1980: 24].

В такой сказке термины «одушевлены»: они живут в сказочной стране и являются участниками сказочных событий – дружат, враждуют, спорят, принимают решения и т. п. Лингвистическая сказка отличается сказочным зачином, сказочным действием, одним словом, она строится по законам жанра сказки и потому легко позволяет «включить» новый учебный материал.

Приведем пример фрагмента сказки, сочиненной учителем русского языка к уроку на тему «Синонимы»:

«За морями, за лесами, за высокими горами в стране принцессы Лексики, в городе слов жили добрые жители: существительные, глаголы, прилагательные и другие части речи…»

Таким образом, использование образных (речевых) приемов – есть выражение индивидуального стиля речевой личности учителя.

Благодаря способности задавать новое направление мысли, любой речевой прием выводит учебный коммуникативный акт на индивидуально-творческий уровень. А это показатель высокой степени сформированности коммуникативно-речевых умений и, следовательно, профессиональной компетентности педагога.

Важной особенностью речи учителя, которая весьма «частотна» в коммуникативном пространстве урока, являются ошибки, или коммуникативные «дефекты», – ненормированные коммуникативно проявляющиеся языковые факты, включающие собственно ошибки и коммуникативные сбои.

Если ошибка как лингвистическое явление (низкий уровень языковой компетенции, недостаточная культура владения родным языком и т. п.) в традиционном понимании не требует уточнения, то «коммуникативный сбой» как понятие коррелирует с дефиницией «норма». Во многом сбой «обусловлен» несоблюдением языковой (речевой) нормы. При этом, как отмечает Н. Л. Шубина, коммуникативный сбой наблюдается в том случае, когда участники коммуникации используют разный набор кодов для передачи и получения информации. Наглядным примером может служить «подключение» в процессе коммуникации неизвестного для одного из участников кода (другой язык, метаязык, паралингвистические средства) [Шубина 1996: 15].

В то же время, мы не относим к коммуникативным дефектам коммуникативные приемы – отступления от нормы, которые продуцент речи использует сознательно для реализации авторской коммуникативной стратегии. Кроме того, доказано, что коммуникативные дефекты (сбои и ошибки), в отличие от интенционально обусловленных интересами адресанта приемов, непроизвольны для говорящего. При этом если причина и структурная характеристика коммуникативного сбоя или ошибки весьма расплывчаты и неопределенны, то, как отмечает Л. Н. Мурзин, структура приема очерчена четко. Это особенно относится к тем приемам, которые в русской традиции обычно называются фигурами (ср. антитезу, инверсию, повтор и др.) [Мурзин 1980].

В качестве примера можно взять повтор. В отличие от повторов-ошибок, не осознаваемых говорящим, повтор-прием характеризуется симметричностью расположения повторяемых компонентов. Эта симметричность и служит определенным сигналом для слушающего, знаком того, что данный повтор выполняет прагматическую функцию. По мнению Н. Л. Шубиной, многие повторы в речи следует рассматривать как своеобразные актуализаторы. Причем при каждом повторе меняются просодические характеристики речи. Повторы в этом случае выполняют апеллятивную функцию (прием убеждающей речи). В спонтанной речи часто используются повторы-паузы с ослабленными просодическими характеристиками. Это «островки» для отдыха или выбора новых приемов для поддержания общения. Такого рода повторы реализуются почти автоматически. Но их следует отличать от повторов, которые создают переакцентуацию (возникновение дополнительного смысла при помощи интонационных средств). Такому повтору часто сопутствуют и другие весьма активные в современном русском языке процессы: растяжка гласных и согласных, самоперебивы, нефонематическое удлинение [Шубина 1996].

Из выше сказанного следует, что и коммуникативные сбои, и приемы, и собственно ошибки могут быть выявлены в речи только в контексте оппозиции норма – антинорма. Понятие нормы в сегодняшней языковой ситуации требует отдельного рассмотрения.

Как известно, под влиянием современных социально-политических и экономических условий существования российского социума усиливается воздействие обиходно-разговорной речи на литературный язык. В связи с этим возникает вопрос о необходимости кодификации и сознательной регулировки не только литературного языка и его письменной формы, но и тех его разновидностей, которые всегда рассматривались как нелитературные или периферийно-литературные. Поэтому традиционное определение нормы как «совокупности наиболее пригодных, предпочитаемых для обслуживания общества средств языка» [Барнет 1976: 47] сегодня может быть отнесено не только к вербальным явлениям «литературного» уровня. Более современным, на наш взгляд, с точки зрения необходимости сохранения преемственности национальной культуры, является оппозиция литературная традиция - речевой стандарт [Горбачевич 1981]. Кроме того, в контексте коммуникативно-деятельностного направления современной лингвопрагматики можно выделить оппозицию кодификационная (системно-стилистическая) норма – коммуникативная (ситуативная) норма.

Если понятие кодифицированной нормы достаточно подробно рассмотрено в традиционной лингвистике, то коммуникативная норма, коррелирующая с ортологическими, функционально-стилевыми, жанрово-речевыми, ситуативно-речевыми (включая и этические) особенностями вербального взаимодействия [Захарова 1993: 36], – феномен, являющийся прерогативой лингвопрагматики. Фактически, как отмечает И. Т. Вепрева, «каждый тип коммуникативной неудачи можно расценивать как отступление от коммуникативной нормы, регулирующей речевое общение. Коммуникативная норма в таком понимании выступает как родовое понятие-термин по отношению к другим типам норм» [Вепрева 1996: 139–140].

Следует отметить, что кодификации легче подвергаются коммуникативные нормы в институциональных дискурсах, когда регламентируемый речевой процесс планируется, регулируется, моделируется в контексте статусно-социальных ролей коммуникантов и т. п. (официально-деловая, научная, педагогическая, религиозная, дипломатическая, юридическая и другие сферы человеческой деятельности). Исследователями выявлена корреляция коммуникативной нормы и речевого жанра в зависимости от ситуации общения, коммуникативной цели, характера коммуникации и т. п. [Захарова 1999]. Но, в то же время, кодификация профессионального речевого общения пока не нашла отражения в словарях и нормативных справочниках.