3.5.2. Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе

В процессе дидактического взаимодействия на уроке эмотивные вербальные проявления участников коммуникации направлены на создание атмосферы, способствующей плодотворному обмену информацией. Во временном аспекте такие коммуникативные акты достаточно локальны, но при этом они выполняют важнейшую функцию создания особого микроклимата, при котором возникает более полное взаимопонимание, доброжелательность и положительный эмоциональный настрой обеих сторон – преподавателя и учащихся.

Выражение эмоций является неотъемлемой частью любого общения, но в педагогической практике оно несет в себе дополнительную нагрузку – привлечь внимание учеников к материалу. В то же время, следует заметить, что в процессе обучения возникают различные ситуации, в которых происходит «выплеск» не только положительных эмоций, но и отрицательных, выражающих отношение к сложившейся ситуации. Таким образом, экспрессивно-эмотивные коммуникативные акты, обладающие иллокутивной силой, содержащие определенные иллокутивные цели и реализующие соответствующие интенции, могут быть типологизированы и по этому признаку (пожелание, комплимент, требование, эмоциональная поддержка и др.).

Так, коммуникативные акты-пожелания в процессе дидактического взаимодействия определяют «позитивную» атмосферу занятия, создают положительный эмоциональный настрой, что во многом обусловливает эффективность взаимодействия субъектов участников общения, например: «На сегодняшнем уроке мы будем писать контрольную работу. Желаю вам успеха в ее написании»; «Сегодня у нас Дима именинник! Давайте поздравим его и пожелаем успехов в учебе и всего самого наилучшего».

Данные формы вербального выражения направлены на стимулирование и активизацию деятельности учащихся. Часто такие коммуникативные акты используются в начале урока для создания «рабочей», деловой обстановки (Доброе утро, ребята, присаживайтесь. Поздравляю вас с первым днем весны, желаю вам больших успехов в учебе, и так как весна – это начало теплого времени года, то пожелаю вам тепла в ваших сердцах и душах; Здравствуйте, ребята! Я вижу, у вас хорошее настроение, и желаю вам, чтобы оно оставалось таким же до конца дня. Пусть это настроение поможет вам узнать много нового и интересного). Подобные пожелания уместны и в конце занятия. Например:

До свидания, всего доброго. Домашнее задание сегодня я вам задавать не буду. Я вас всех благодарю, и счастливых вам каникул!

Однако, как уже отмечалось, учитель нередко использует формулы социального этикета, имеющие форму пожелания, но не несущие тех эмоций, которые подразумевают такие речевые акты. Например, используя этикетные клише, в конце урока учитель абсолютно равнодушно может сказать: Всего доброго, Счастливо.

Целью коммуникативных актов-комплиментов является эмоциональная поддержка собеседника посредством подчеркивания его положительных качеств. В структуре дидактического дискурса такие виды речевых актов также являются источником передачи положительных эмоций. Положительный заряд комплимента, в отличие от пожелания, направлен на отдельного ученика, так как подчеркивает присущие ему качества. В некоторых случаях комплимент используется для обозначения своей симпатии к группе людей. В педагогической практике такие речевые формулы часто используются коммуникабельными учителями, хорошо знающими своих учащихся, например: «Миша, ты выглядишь сегодня отлично!»; «Сегодня Андрей меня по-настоящему порадовал!»; «Андрей сегодня поражает своей работоспособностью и стремлением к знаниям».

По нашим наблюдениям, комплименты, используемые учителями, не всегда являются искренним выражением чувств и эмоций, а часто используются с манипулятивными целями или для привлечения к себе внимания и завоевания расположения ученика. В этом случае комплимент, как и пожелание, утрачивает свою экспрессивно-эмоциональную окраску. Но каким бы ни был речевой акт-комплимент, он практически всегда достигает перлокутивного эффекта.

Необходимо сказать, что комплимент содержит в себе некоторые качества, присущие экспрессивной оценке. Мотивационная роль экспрессивных оценок учителя значительна. Они позволяют учащимся поверить в свои силы. Например: «В последнее время, Наташа, ты меня очень радуешь! Ты растешь в моих глазах». Очень важно использовать акт-комплимент применительно к детям, утратившим веру в свои силы или теряющим интерес к учебе.

В образовательном процессе зачастую возникают ситуации, когда накапливается нервное напряжение и отрицательные эмоции. Очень важным для учителя в этот момент является умение разрядить обстановку. Для этого нужно правильно оценить ситуацию, выяснить причину возникновения напряжения и умело выйти из положения.

Психологами выделяются два вида эмоциональной напряженности: собственно эмоциональная напряженность и операциональная напряженность. Первая дезорганизует деятельность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение.

«Собственно эмоциональная напряженность возникает у учащегося на фоне аффективных следов от прошлых неудач, стойкого негативного отношения к данному учителю или предмету. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошибками, к ухудшению оперативной памяти, снижению общей работоспособности, к появлению стереотипных высказываний, нарушению динамики речи» [Леонтьев 1979: 7].

Чаще всего такие ситуации возникают в начальных классах, так как младшие школьники еще не совсем уверены в себе и своих силах и многого боятся. А напряжение возникает именно из-за страхов, развеять которые обязан учитель. Он должен уметь предвидеть такие ситуации и всячески препятствовать их появлению. В случае частых возникновений подобных ситуаций дети могут потерять интерес к обучению и общению. Примерами выхода из подобных ситуаций будут следующие коммуникативные акты, содержащие в своей структуре интенцию «снятие напряжения»: «Ну, я смотрю, что вы совсем загрустили и ничего у нас не получается. Давайте посмотрим друг на друга и улыбнемся»; «Мне кажется, вы сегодня боитесь отвечать. Чтобы этого избежать, давайте каждый из вас вслух скажет: «Я ничего не боюсь».

Выше нами были рассмотрены пути выхода из напряженных ситуаций, а сейчас хотелось бы представить более полную картину возникновения и последующего ее устранения:

Учитель: А сейчас один из вас превратится в доктора. И он будет рассказывать у доски не как учитель, а как доктор. Возьмет волшебную шапочку, она у нас сегодня в классе. И расскажет детям третьего класса, как же движется пища по органам пищеварения и какие органы у нас имеются. Вам помогут опорные слова и названия органов пищеварения. Кто попробует? Оля сегодня хорошо работает. Боишься? Кого боишься? Ну-ка посмотрите, оглянитесь, кто вам мешает? Все оглянулись по сторонам? Ну, кто-нибудь увидел что-нибудь страшное?

В данной ситуации мы видим, что напряжение возникло вследствие страха и ожидания вызова к доске кого-либо. Учитель, мгновенно сориентировавшись, взял ситуацию под контроль и в игровой форме сумел разрядить обстановку, чем вызвал оживление и заинтересованность детей, т. е. перлокутивный эффект был достигнут (изменение поведения учеников – желание выйти к доске).

Следует отметить, что если педагог не использует в своей речи для снятия напряжения эмотивно-экспрессивных слов, то такие речевые формулы не достигают своей цели. Например: «Успокойтесь», «Не волнуйтесь». Равнодушие со стороны учителя не находит отзыв у учеников, а зачастую усиливает напряжение: «Не бойтесь, все равно всех спрошу». Фактически, умелое и уместное использование экспрессивно-эмотивных коммуникативных актов для снятия напряжения является важным профессиональным умением учителя и свидетельствует о его педагогическом мастерстве.

Целью коммуникативных актов-требований является побуждение к действию в решительной, категорической форме. Они считаются важным методом воспитания, а также активизируют ученика в учебном процессе. Акт-требование не всегда является эмотивным, но всегда выполняет свою функцию. При разграничении эмотивных и неэмотивных требований учитывается степень силы и интенсивности речевого воздействия говорящего. Таким образом, оказывается существенным то, в какой форме они предъявляются.

Трудно сразу оценить, каким является воздействие эмотивного коммуникативного акта-требования: положительным или отрицательным. В этом помогают разобраться манера и тон, в котором требование произносится. Повышение тона обычно не способствует возникновению положительных эмоций, так же как и неуважительное обращение. При этом акты-требования часто содержат отрицательный эмотивный заряд. Нами отмечены следующие примеры: «Вставай, когда разговариваешь с учителем!»; «Принеси и покажи мне все, что ты написал в тетради».

Нередко коммуникативный акт-требование принимает жесткие формы речевой агрессии. Это вызывает протест. Подчас подростки не выполняют требований учителя именно потому, что их оскорбляет неуважительный тон и грубость высказывания. Например: «Я сказала, подойди сюда, олух!»; «Выйди вон, дебил». Такие речевые акты уязвляют личность и не обеспечивают педагогическую эффективность, ибо не стимулируют внутреннюю мотивацию.

Порой требования используются для элементарного привлечения внимания, при этом они не могут не содержать в себе эмоций. Такие вербальные действия говорящего не воздействуют на адресата ни положительно, ни отрицательно, но, так как их намерением является побуждение к действию, они в полной мере выполняют свою перлокутивную функцию. Например: «Ребята, послушайте еще раз внимательно! Все слушают? Вы слышите меня или нет?»; «Так, ребята, я вас прошу – тише!»; «И чтобы тетради были чистые и в обложках!»; «Так, опоздали? Дневники на стол!»

Более жесткой формой требования является угроза. Угроза – это побуждение к действию через обещание причинить неприятность, зло. Иллокутивное действие такого речевого акта не только не создает комфортной коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческий познавательный процесс, но, наоборот, жестко регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. Например: «Если ты считаешь, что твое поведение является нормальным, то давай спросим у директора школы: так это или нет!»; «Либо ты сейчас прекратишь, либо завтра я буду беседовать с твоими родителями!»; «Это, по-твоему, нормальная тетрадь? Забери ее, или я вышвырну ее в окно!»; «Особо веселившихся ребят я взяла на заметку и обязательно спрошу на следующем уроке».

Такие акты экспрессивны по своей природе и оказывают сильное воздействие на адресата.

Интенциальное использование коммуникативных «актов передачи эмоционального состояния» влияет на создание единой атмосферы, соответствующей определенной речевой ситуации. Эмоциональные переживания, которые возникают в ходе общения преподавателя с учащимися, нередко и создают общий эмоциональный фон взаимоотношений, регулирующий и, в итоге, определяющий весь процесс совместной деятельности.

Использование таких актов в дидактическом процессе зависит от эмоционального состояния и переживаний преподавателя, либо от психологической обстановки и настроений, которые присутствуют в данный момент в коллективе. Поэтому и экспрессивно-эмотивная природа этих коммуникативных актов зависит от обстоятельств. Нужно отметить, что иллокутивное действие подобных высказываний зачастую граничит с интенциями пожелания, снятия напряжения и даже требования, но их можно выделить отдельной группой, так как они «полиинтенциональны», а также могут содержать скрытую оценку. Например: «Сегодня у меня очень хорошее настроение, и я хочу, чтобы оно таким же было у вас»; «Вот мы и подошли к итоговой контрольной работе в этой четверти. Судя по вашим предыдущим работам, вы хорошо усвоили материал, а значит, вам не составит никакого труда успешно выполнить задание и ответить на все вопросы. Я уверена, что вы меня сегодня порадуете».

Перед нами явное стремление сделать общение с учащимися эмоционально привлекательным, личностно значимым и раскованным.

Так как человеческие эмоции бывают не только положительными, но и отрицательными, значит, и передача эмоционального состояния в зависимости от этого меняет свой характер. Но многие из этих речевых проявлений говорящего содержат установку на поворот событий в положительном направлении. Например: «Мне грустно, что вы опять не готовы к уроку». Выразив свои эмоции, содержащие скрытую негативную оценку, педагог настраивает учащихся в будущем избегать подобных ситуаций.

По словам В. А. Кан-Калика, «стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности» [Кан-Калик 1987: 101]. Если стиль общения преподавателя близок внутреннему миру учащихся, тогда легче достигается взаимопонимание обеих сторон.

Так как использование коммуникативных актов «передача эмоционального состояния» в коммуникативном пространстве урока во многом зависит от личностных эмоций и настроений, то следует отметить, что некоторые из зафиксированных нами высказываний являются отражением каких-то сиюминутных эмоций. Например, мелочная нетерпимость являющаяся выражением отрицательных эмоций, «формирует» отрицательный фон ситуации общения с учащимися: «Что ты копаешься у доски? Не стой там, как истукан, и не верти мел в руках – раскрошишь весь»; «Можно не скрипеть там, последняя парта! И не надо сейчас шуршать пакетом, все, что нужно для урока, надо было достать в самом начале»; «Как ты сидишь, Артамонова! Положи руки на парту».

Эти проявления эмоций могут быть просто минутной слабостью, но и они несут в себе определенный эмоциональный заряд, создающий негативную или (реже) позитивную атмосферу общения. Например: «Ты меня иногда просто раздражаешь своим дурацким поведением!»; «Я сегодня так устала, поэтому давайте вы несколько минут сами поработаете в тишине».

Ярким примером выражения личных эмоций являются речевые акты, выражающие эгоцентрическую направленность. Их использование в речи учителя во многом обусловлено наличием сформировавшихся педагогических деструкций [Олешков 2001: 26–27], например: «Тебе не кажется, что у меня больше жизненного опыта и я сама решу, что мне делать в этом случае»; «Ты что, меня учить вздумал?».

Перлокутивный эффект, являющийся следствием реализации подобных речевых действий, практически всегда приводит к негативному результату. У учащихся такие речевые акты вызывают протест, а в дальнейшем это приводит к ухудшению взаимоотношений.

Целью коммуникативных актов эмоциональной поддержки является установка на «уверенность», поддержка и исправление учащегося. Интенционально эти экспрессивно-эмотивные коммуникативные акты имеют много общего с оценочными. Но, по словам В. И. Карасика, «различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а эмоциональная поддержка – на создание оптимальных условий для формирования положительного эмоционального настроя человека», что в полной мере соответствует целям данных коммуникативных актов [Карасик 2002: 315].

Эмоциональная поддержка выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения. В процессе дидактического взаимодействия установление личного контакта между преподавателем и каждым учеником является важным, а порой необходимым. Речевые акты эмоциональной поддержки в полной мере способствуют этому. Их особенностью является то, что они не порождают нового действия со стороны ученика, а направляют его в уже осуществляемом виде деятельности. Часто ученики не могут выразить свои мысли в полной мере, порой не уверены в правильности хода своих действий, и именно эти «речевые ходы» учителя помогают им сориентироваться в обстановке. Например: «Так, Кристина, не торопись, договаривай…»; «Пожалуйста, Надя, не волнуйся и рассказывай»; «Подождите, он сейчас сам все скажет»; «Ирина, не переживай, всем свойственно ошибаться. Просто успокойся и начни сначала».

Примечательно то, что эмоциональная поддержка в некоторых случаях достигается и без вербальной экспликации коммуникативного акта – с помощью только мимики и жестов.

Умение вовремя использовать такие речевые акты в педагогическом процессе сближает преподавателя и ученика, создает положительный эмоциональный настрой и свидетельствует о педагогическом мастерстве учителя.

Нередко в образовательном процессе возникают такие ситуации, когда во время ответа или высказывания своей мысли ученик начинает путаться, теряет правильное направление в рассуждениях. Видя это, учитель использует коммуникативный акт-предостережение, целью которого является направить мысли и действия в «нужном» направлении. Уровень эмоциональности при этом зависит от «личностных» качеств учителя, от ситуации, от его отношения к ученику. В педагогическом процессе предостережение очень часто граничит с эмоциональной поддержкой, так как перлокутивный эффект, достигнутый с помощью такого коммуникативного акта, способствует «улучшению» ситуации в пользу ученика. Фактически, речь идет о ненавязчивой коррекции деятельности обучаемого. Например: «Постой… Ну-ка, ну-ка, говори-ка правильно»; «И, пожалуйста, осторожнее в построении фраз»; «Только обязательно прорабатывайте предложения, не надо просто переписывать их».

Предостережение может оказывать и воспитательное воздействие: «И не бегайте по коридору, сегодня у нас в школе комиссия!»; «И не надо просить родителей делать за тебя домашнее задание».

Коммуникативный акт-предостережение в какой-то мере граничит с требованием, но не содержит в себе той категоричности в высказываниях и эмоционально более мягок.

Интенциальной основой коммуникативного акта-упрека является выражение неудовольствия, неодобрения, обвинения на фоне негативной эмоции.

Используя во время педагогического процесса такие эмотивные речевые акты, преподаватель зачастую хочет подчеркнуть свое отношение к действиям ученика в какой-либо ситуации, либо указать на его бездействие, либо дать понять учащемуся, что он недоволен его поступком. «Иллокутивная сила» таких актов в некоторых случаях исключительно велика, так как в высказывании часто имплицитно представлено отношение говорящего к адресату (как правило, негативное). Часто акт-упрек уязвляет самолюбие учащегося и, как правило, побуждает его к изменению поведения.

Упрек – очень часто встречаемый в педагогическом процессе вербальный акт, в некоторых случаях содержащий требование. В этом смысле он также эмотивно «отрицательно» заряжен и может высказываться в категоричной форме. Например: «А вы что сидите, слушаете, кто будет писать?»; «Витя, ты почему не пишешь, не работаешь?»; «Даша, спишь сегодня на уроке, не работаешь»; «Тетрадь сдаешь? Наконец-то, через три недели»; «Ведь я на тебя понадеялась, а ты меня подвел»; «Ну, что с вами? Почему у вас все в одно ухо влетает, а в другое вылетает?»; «Я же тебе сказала, что сегодня тебя спрошу, а ты опять не готов!».

В упреке доминирует пессимизм, что лишний раз подчеркивает негативную экспрессию этого эмотивного акта. Подобные высказывания часто используются для того, чтобы показать, что выхода из определенной ситуации преподаватель не видит, и это еще больше увеличивает отрицательный «заряд» таких конструкций. В качестве примеров подобных коммуникативных актов можно привести следующие: «И естественно, как всегда, практическую часть мы выполняем хуже, и многие пострадали именно в этой части»; «Я абсолютно не представляю, что из тебя вырастет! Куда смотрят твои родители?»; «Не представляю, как вы сдадите экзамены»; «Если у вас такой настрой и нет желания учиться, то зачем вы приходите на уроки?»; «Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу».

Все перечисленные эмотивные коммуникативные акты, содержащие в себе отрицательный эмоциональный заряд, совершенно не способствуют нормальному протеканию образовательного процесса. И хотя они в основном достигают своей цели, их применение лучше сократить до минимума. Полностью же отказаться от применения таких высказываний нельзя, так как они нередко способствуют регулированию педагогического процесса.

Таким образом, если принять (по Дж. Р. Серлю), что число различных действий, которые мы производим с помощью языка, довольно ограниченно (сообщение о положении вещей, манипуляция; обязательство совершить нечто; выражение чувств и отношений; внесение изменений в существующий мир) и в одном и том же высказывании мы совершаем сразу несколько действий, то можно сделать вывод о том, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать одной только функцией – информацией. Оно должно включать в себя целый комплекс различных речевых актов, направленных на регулирование отношений между учителем и учениками. Реализация эмоционально окрашенных коммуникативных актов интенционально должна быть обусловлена желанием учителя создать позитивный эмоциональный настрой (акты-комплименты и пожелания), снять напряжение или перевести «энергетический потенциал» в область операциональной напряженности (мобилизовать учащегося на оптимальное выполнение задачи), осуществить коррекцию деятельности учащегося (акты-предостережения), оценить успехи/неуспехи ученика, поощрить или поддержать его (оценочные и стимулирующие акты) и т. п.