3.4.2. Вопросительные конструкции в дидактическом диалоге

Разговорный дискурс, к которому относится и дидактический, предельно конкретен и предельно насыщен. Разговорный текст/дискурс ориентирован на вполне определенного партнера по коммуникации (адресата, в нашем случае – ученика), создается адресантом (учителем), имеющим с адресатом широкую частно-апперцепционную базу, которую иногда называют «фоновыми знаниями» [Капанадзе, Ширяев 2001: 102]. Частно-апперцепционная база включает в себя все, что объединяет адресата и адресанта, их общие знания, опыт, совместную актуальную для данного момента деятельность и прочее.

В дидактическом дискурсе чаще всего имеет место так называемый интенциональный диалог, т. е. диалогический текст/дискурс с обязательной реакцией на первую реплику. Другими словами, многие дидактические «текстовые образования» инициируются вопросами и побуждениями с обязательной реакцией адресата на «запрос». В дидактических интенциональных диалогах первая реплика «задает» программу реакции на нее.

Можно выделить следующие характерные черты интенционального диалога:

1. Насыщенная частно-апперцепционная база адресата и адресанта позволяет понимать друг друга «с полуслова». В часто повторяющихся дидактических ситуациях, являющихся, по сути, прецедентными для данных коммуникантов, порой достаточно вербализации немногих ключевых компонентов, чтобы осуществить коммуникацию.

2. В интенциональном диалоге широко распространено явление, которое в современной лингвистике известно под названием «косвенного речевого акта» [Серль 1986b].

3. Интенциональные диалоги реализуют характерные только для них постулаты общения.

Косвенные речевые акты, наряду с косвенными побуждениями в форме повествовательного высказывания, часто содержат и косвенные побуждения, которые построены на основе вопросительных высказываний.

Такие высказывания могут иметь следующие значения (примеры представлены из зафиксированных дидактических диалогов):

• – категорического запрета на какие-то действия, например: «Что ты носом пишешь?» (интенция побуждения к действию писать «физиологически» правильно);

• – сомнение в целесообразности какого-то действия: «Как же ты такой ручкой диктант писать будешь?»;

• – побуждение, основанное на явном неодобрении чего-либо; такое побуждение требует либо оправдания, либо согласия с «критикой»: «И когда ты за ум возьмешься? – Ну ладно, ладно…»;

• – побуждение-предложение в вопросительной форме: «Анастасия Павловна, а почему мы в этом году КВН не проводили?» (интенция – предложение провести КВН).

Следует отметить, что «принципы кооперации» Г. П. Грайса, которые состоят из четырех постулатов («количество», «качество», «отношения», «способ»), удачно «коррелируют» с теми педагогическими требованиями, которые выделили в своих трудах, например, Л. Л. Шевченко (комплекс профессионально значимых качеств учителя и принципы практической педагогической этики), А. А. Леонтьев (необходимые учителю коммуникативные умения), К. М. Левитан (составляющие культуры педагогического общения) и др. Кроме того, постулаты Г. П. Грайса в целом соответствуют требованиям к вопросительным конструкциям, реализуемым учителем в рамках дидактического вербального взаимодействия.

Педагогическое общение во многом основано на диалоге, подразумевающем вопросно-ответную форму взаимодействия. Но фактически, учитель на уроке рассказывает и задает вопросы, а основная задача учащихся – слушать и отвечать. Считается, что «лишние» вопросы учащихся мешают ритмичному ходу урока, раздражают, таят «опасность» (а вдруг не ответишь!), создают впечатление глуповатости или, еще хуже, вредности. Некоторые учителя следуют армейскому девизу: «Вопросы здесь задаю я!»

В целом, даже монологическая речь учителя, как правило, содержит «внутренний диалог», который часто можно наблюдать на уровне «вопросно-ответного хода», трактуемого как «стилистический прием, осуществляемый в рамках диалогизации монологической речи» [Культура русской речи 2003: 112]. Рассмотрим два основных варианта такого «автодиалога».

1. Использование целостной вопросно-ответной конструкции на уровне экспликации (урок истории):

Была ли альтернатива? Да, была. Можно ли было избежать февральских событий, предоставив какие-то свободы? Можно. Даже в условиях кризиса доживающей последние месяцы монархии.

2. Введение неполной вопросно-ответной конструкции, часть которой представлена имплицитно (урок истории):

Давайте представим себе аналогичную ситуацию в современную эпоху. Представили? И как же, вы думаете, поступил бы современный руководитель?

Вместе с тем, О. И. Марченко, ссылаясь на работу И.А. Кузьмичева «Проблемы развития познавательных способностей учащихся», отмечает, «что в результате монологичного обучения ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели в учении остаются за пределами педагогического общения… Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблемы – что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся – остаются за рамками учебной работы» [Марченко 1994: 108].

По мнению А. К. Михальской, для исследования «грамматики речевого поведения» первостепенное значение имеет проблема интерпретации элементов педагогического общения [Михальская 1998: 289], другими словами – достаточная «коммуникативная компетентность». В процессе речи говорящий должен одновременно строить высказывание, оценивать то, что он только что сказал, с точки зрения соответствия сказанного своим речевым намерениям, а также планировать следующее высказывание таким образом, чтобы оно «вписалось» в область его общих намерений, оценивать реакцию адресата, быть готовым самому немедленно отреагировать на его поведение, не нарушив хронологического «рисунка» протекающего дискурса.

Таким образом, можно констатировать, что в диалоге как в сложном коммуникативном акте проблемы речевой коммуникации (взаимодействие интенций/иллокуций, эмоций и оценок партнеров и др.) умножаются и усложняются, поскольку имеют место два говорящих и, соответственно, два слушающих (адресата), при этом особую значимость приобретают когнитивные проблемы понимания, интерпретации смыслов, адекватных реакций в репликах и т. п.

Вместе с тем, хотя разговорный диалог генетически первичен для речевой деятельности, приходится признать, что он наименее изучен с точки зрения целеполагания и замысла: в лингвистике отдается предпочтение изучению относительно ярко выраженных целевых ситуаций монологического характера, что обусловлено «предсказуемостью» действий адресанта и адресата в таких ситуациях, а также более высокой степенью эксплицированности и объективированности такого взаимодействия по сравнению с «непредсказуемыми», спонтанными, неподготовленными диалогами. В меньшей степени это касается институциональных форм диалогического общения, в том числе и дидактического диалога.

Несмотря на то что спонтанность и импровизационность дидактического коммуникативного акта в образовательной среде урока является причиной, препятствующей развернутому и осознанному планированию всех компонентов порождаемого дискурса, особые условия текстообразования и особая структура диалога, имеющего дидактическую цель, позволяет говорить об определенной степени упорядоченности процесса диалогического взаимодействия в образовательном процессе.

Важное место в этом процессе занимает вопрос.

Проблема анализа вопросительных конструкций должна решаться в рамках категории интеррогативности.

Термин «интеррогативность» (лат. interrogare – спрашивать, вопрошать) часто употребляется в работах по грамматике и соотносится с термином «вопросительность», который, как более конкретный, подразумевает под собой определенный тип вопроса. В то же время, как отмечается исследователями, «термин „интеррогативность“ категоризирует данное явление и позволяет включить в него не только тот или иной тип вопроса, но и само явление вопрошания, его особенности и функции» [Кобелева 2005: 71].

В современной философии проблема интеррогативности рассматривается, в частности, в аспекте комплексной теории, согласно которой вопрос является видом императива. В соответствии с этой концепцией вопрос обусловливает требование перехода от информации частичной и менее определенной к полной и более определенной. Осуществляя речевой акт-рогатив, спрашивающий «требует» обеспечить ему адекватность суждения сообщаемым условиям. Другими словами, вопрос служит связующим звеном между предшествующей и ожидаемой информацией, процесс получения которой обеспечивает «новое» знание.

Интеррогативность как сущностная сторона процесса мышления связана с рефлексией: рефлексивный аспект отражает поиски говорящим наилучшего способа презентации и обоснования нового знания. Фактически, любой способ подачи некоего содержания косвенно содержит сомнение – вопрос о степени истинности утверждения. В сомнении непроцессуальная исходная ситуация сознания необходимо переходит в познавательный процесс [Библер 1998].

Н. И. Формановская считает, что для потребности в вопросе необходимо, чтобы в ментальном поле говорящего имели место «следующие предварительные условия: а) я не знаю (иначе вопрос не мог бы возникнуть); б) я хочу знать (в ином случае вопрос также не возникнет); в) я побуждаю тебя дать мне знания…< > множественность типов вопросов и способов их выражения… говорит в пользу вычленения отдельного класса вопросительных речевых актов – рогативов» [Формановская 2002: 116].

Вопросительные предложения в функционально-семантическом аспекте могут быть классифицированы по функциям. Вопрос может быть непосредственно направлен на получение ответа (первичная функция) или на сообщение о чем-либо (вторичная функция) [Русская грамматика 1982: 394]. В дидактическом диалоге представлен весь «спектр» вопросительных конструкций: в зависимости от объема запрашиваемой информации – общевопросительные (Что вы думаете о герое этого произведения?), частновопросительные (Где в этом примере противопоставление?); в зависимости от осведомленности адресанта-учителя – собственно-вопросительные (Кто будет отвечать?), неопределенно-вопросительные (Вы сегодня как будто не настроены писать контрольную?), констатирующе-вопросительные (Значит, говоришь, учил?) и др.

Особую группу составляют экспрессивно окрашенные вопросительные конструкции во вторичных функциях: вопрос-утверждение (Это ли не свидетельство полного разложения монархии?), вопрос-отрицание (У кого поднялась бы рука бросить в него камень?), вопрос-уяснение (И что же происходит далее?), вопрос-побуждение (Да перестанете ли вы когда-нибудь крутиться?), вопрос-реакция (Ты что, учить меня будешь?) и др.

Особенность вопросительных конструкций в дидактическом диалоге заключается в том, что «вопросы в учебном дискурсе – это не столько сигналы „у меня нет информации, помогите ее найти“, сколько сигналы „обрати внимание на такой-то аспект темы“. Поэтому большинство вопросов легко трансформируются в императивы» [Токарева 2005: 311].

Изоморфность вопроса и императива проявляется в высказываниях типа «Как проводится морфологический разбор существительного?» (подразумевается: расскажите).

Одна из возможных классификаций вопросов в образовательной среде урока – типология по вопросительному слову. Фактически, при ответе на вопрос учителя учащийся ориентируется на «прецедентность» использования говорящим (учителем) того слова, которое является маркером интеррогативности, на его смысл. Такими маркерами, наряду с интонацией, являются вопросительные частицы (ли, что же, как, не правда ли и др.) и вопросительные местоименные слова (кто, что, какой, где, куда и др.) [Русская грамматика 1982: 387]. В рамках этой классификации могут быть выделены как-вопросы (Как на поступок героя отреагировали окружающие?), почему-вопросы (Почему автор так строит сюжет?), какой-вопросы (Какая соль образуется в результате реакции?), что- и чем-вопросы (Что нового вы узнали сегодня?), ли-вопросы (Так ли уж прост Грушницкий?) и др. [см. Токарева 2005].

Анализируя вопросно-ответную форму взаимодействия на уроке, Ю. В. Чудинов и А. Р. Чудинова [Чудинова, Чудинов 2001: 70] особое внимание уделяют теории вопросительных предложений и предлагают следующую классификацию вопросов на уроках.

Если прослушанный текст/дискурс (или его фрагмент) непонятен, то используются вопросы, которые могут быть квалифицированы как вопросы на понимание. В таком вопросе точно и доступно указывается непонятное место в сообщении. Если же задание, заключенное в вопросе, понятно, но учащийся хочет уточнить что-либо (например, каким образом ответить – письменно или устно), то может быть задан вопрос на уточнение.

Чтобы вопрос на уточнение наверняка достиг цели, лучше, если по своей структуре он будет альтернативным (конструкция с союзом или). На такой вопрос нельзя ответить односложно «да» или «нет», что важно в методическом смысле [см. Текучев 1970: 234].

Чтобы облегчить понимание вопроса, возможно использование подготовительной фразы, например, «Я хочу задать вопрос на уточнение» или «Мне бы хотелось уточнить один момент». Тогда адресант может сразу настроиться на работу именно с вопросом на уточнение. Также можно действовать и при вопросе «на понимание».

После прослушивания текста сообщения (например, во время объяснения нового материала) у активного учащегося может возникнуть возражение, желание дополнить говорящего, он может засомневаться в сказанном. Чтобы установить ясность относительно позиции учителя, но сделать это за короткое время и соблюдая такт, учащийся может воспользоваться вопросом-дополнением, вопросом-сомнением, вопросом-возражением. Например (сохраняется авторская структура высказываний):

Вопрос-дополнение: «Может, все-таки для того, чтобы проверить орфограмму слабой позиции в корне, можно не только изменить слово, но и подобрать родственное слово?»

Вопрос-сомнение: «Разве для проверки орфограммы слабой позиции в корне нужно изменить слово так, чтобы звук стал отчетливо слышен, а не чтобы звук оказался в сильной позиции?»

Вопрос-возражение: «Вы сказали, что если звук вам кажется отчетливо слышным, то это и есть сильная позиция звука, а может, сильной позицией гласного звука является ударная позиция?»

Все эти вопросы различаются по цели высказывания. В вопросе-сомнении учащийся указывает на то обстоятельство, в котором он сомневается, для того чтобы адресант объяснил свою позицию. В вопросе-возражении заявляется о несогласии с услышанным для того, чтобы адресант привел доказательства своей точки зрения или согласился. В вопросе-дополнении обучаемый объявляет о том, что к услышанному важно кое-что добавить. Делает он это для того, чтобы адресант высказал свое согласие или несогласие с уместностью его дополнения.

Однако предложенные жанры вопросов можно различить и по форме. В тексте каждого из них чаще всего присутствуют слова, которые указывают на то, что это за форма: дополнение, сомнение или возражение.

Например, в вопросах-сомнениях используются слова: «Может быть…», «А разве…», «Вы считаете, что…?».

В вопросах-возражениях часто употребляются слова: «Вы думаете, что..., а не …?», «А разве …, а не …?», «Может не …, а …?», «Вы думаете что если…, то…, а разве не…?»

В вопросах-дополнениях употребляются слова: «А может быть, кроме… еще и…?», «Вам не кажется, что можно было бы еще добавить…?», «Может не только…, но и …?»

При отсутствии перечисленных конструкций может быть использована особая интонация, которая указывает на форму вопроса.

Иногда для большей наглядности в ходе прояснения, уточнения понимания адресата используются конструкции, вопросительная «природа» которых обусловлена желанием адресанта добиться полного понимания адресатом сообщаемого. Такие конструкции могут быть названы вопросами, уточняющими понимание.

В структуре таких вопросов уже заложен ответ или содержатся слова, подсказывающие ответ. Преимущество такого вида вопросов в том, что адресат с его помощью сам приходит к ответу на свой еще не заданный вопрос.

Примером вопросов, уточняющих понимание, может служить следующий диалог:

– Можно ли, переходя улицу на зеленый свет светофора, не глядеть по сторонам? – спрашивает ученик начальной школы на уроке по правилам дорожного движения.

Учитель: Как ты думаешь, могут ли у машины отказать тормоза, даже когда она едет на красный свет и шофер пытается тормозить?

– Значит, все-таки надо смотреть по сторонам и когда идешь на зеленый свет, – делает вывод учащийся.

О. А. Лаптева отмечает, что вопросительные конструкции возникают благодаря двум особенностям устной разговорной базы.

Первая из этих особенностей заключается в том, что четкие границы отдельных высказываний далеко не всегда устанавливаются с несомненностью в потоке связной речи на основании однозначных показателей. Далеко не всегда в конце повествовательного предложения возникает интонация завершения с понижением тона, она может не проявляться, а может уступать место повышению тона; совсем не обязательна пауза между предложениями – и, напротив, внутри предложения она может иметь место.

Вторая особенность заключается в возможности присоединения в конце высказывания элемента пояснительного характера, отсутствовавшего в первоначальных коммуникативных установках высказывания. Сильное повышение тона, в той или иной степени приближающееся к интонации завершенности, может приходиться на срединный элемент устно-разговорной вопросительной реплики различного состава. Этот срединный элемент может быть различным, но непременно несущим более существенную информативную нагрузку, членом вопросительного предложения. Остальная часть вопросительного предложения присоединяется по принципу добавления и может быть проговорена тихо и в более быстром темпе [Лаптева 1976: 277–278].

О. А. Лаптева выделяет три модификации вопросительных конструкций:

Модификация 1. Основной признак – наличие вопросительного слова «да».

Разновидность 1: добавляется единичное слово:

Существительное.

– Ну не там, где кабинет биологии, а в другую, да? сторону;

– Где она? Ты ее подчеркнула, да? основу;

Глагол или причастие:

– Сколько туда? Минут 15, да? ехать;

– Звонок, да? прозвенел;

– Ты только что, да? пришел;

Атрибутив:

– Рисовать стрелочку, да? такую;

– Открывать учебник, да? сорок пятую;

Местоимение:

– Вопросов не будет, да? ко мне;

– Не передавали из учительской ничего, да? вам;

Наречие, вводное слово:

– Пора бы уже запомнить, да? уже;

– Стирай с доски. Уже все написали, да? наверно;

Разновидность 2: добавляется предикативная группа.

– Второстепенные члены, да? они называются;

– Следует волнистой, да? подчеркнуть линией.

Модификация 2. Основной признак – наличие вопросительного слова «нет». Добавляемое слово:

Существительное:

– Ни у кого расписания нет? на вторник;

Глагол:

– Покрупнее, нет? писать;

Наречие:

– Видели сегодня месяц, нет? днем;

– Букву «а», нет? сюда;

Прилагательное:

– Карандашом подчеркивать, нет? красным;

Часть предикативной группы:

– Что, не знаешь ответ? Петров, ты.

Модификация 3. Основной признак – наличие других вопросительных слов. Например:

– У вас мел есть? синий.

– Дайте нам кусочек, а? взаймы.

– Она грамотно стала, правда? писать.

Слияние реализаций конструкций с дополнительной фразовой границей и конструкцией по типу добавления происходит тогда, заключает О. А. Лаптева, «когда в высказываниях, формируемых по моделям словорасположения, основанным на принципе добавления, в середине оказывается вопросительное слово, могущее реализовывать в себе интонацию повышения» [Лаптева 1976: 286].

По нашим данным, уроки, основной дидактической целью которых является опрос учащихся, эвристическая беседа или обобщающее повторение изученного учебного материала, обладают определенной спецификой в плане интеррогативности. Их насыщенность вопросительными конструкциями весьма велика и составляет от трех до четырех вопросно-ответных ходов в минуту.

Так, зафиксированный тринадцатиминутный фрагмент урока русского языка в 6-м классе (тема «Глагол») содержит 48 вопросительных конструкций, «качество» (и количество!) которых прямо влияет на эффективность коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся).

Анализ вопросительных конструкций проводился с точки зрения требований к постановке вопроса, нормативности/ненормативности построения, наличия/отсутствия вопросительных слов да/нет и др.

Количество коммуникативных актов-рогативов, построенных в соответствии с требованиями, предъявляемым к постановке вопроса (методический аспект), – 28 (58 %). Многие из них стратегически определяют протекание вербального контакта в «деятельностном» контексте, являются своеобразными регуляторами дидактического взаимодействия.

Так, например, вопрос-побуждение «Нельзя ли погромче?» (учащийся читает текст «вслух») позволяет учителю осуществить коммуникативный акт директивного характера в рамках инструктирующего дискурса для выражения соответствующей интенции (изменения поведения ученика, здесь – громкости чтения), что в определенной степени регулирует процесс коммуникативного взаимодействия на «групповом» уровне. Естественно, что говорящий не ожидает эксплицитно выраженной ответной реакции в вербальной форме.

Часто встречаются в речи учителя реагирующие реплики убеждающего и оценочного характера, которые реализуются в «финале» аргументирующего дискурса и позволяют учащимся чувствовать себя более уверенно. Например: «Вопросы есть? Всем ясно?». Имеют место реплики, стимулирующие мыслительную деятельность учеников, вовлекающие их в совместную деятельность: «Кто догадался?», «Кто мне сможет помочь?», «Поднимите руки, кто понял это?».

Подобные конструкции («А что ты пропустила?», «Что там главное?», «В первой части о чем говорится?», «Женя, что еще надо написать?», «А как коротко это записать?», «И сразу назови мне: какие бывают времена?» и др.) организуют и упорядочивают мыслительные процессы на когнитивном уровне.

Обращение по имени в соответствии с постулатами Г. П. Грайса («Что, Эдик, дано в правиле?»), ободрение и доверие – «молодец», «умница» – являются показателем профессиональной компетенции учителя, обнаруживают его искреннюю заинтересованность в успехах учащихся, веру в их возможности.

Эффективным приемом дидактического коммуникативного менеджмента, на наш взгляд, могут служить вопросы типа «Задание всем ясно? Повторить не надо?» (перед выполнением задания) и «Кто справился с этим трудным заданием совсем без ошибок?» (после выполнения).

Активное использование преподавателем экстралингвистических возможностей «прямого» общения обусловливает высокую частотность реализации эллиптических конструкций: «Что имеет?», «А следующее?», «Глагол какого вида?», «Что напишешь там?», «От каких слов? От чего?», «А как записать?»

В коммуникативной «канве» урока имеют место и вопросительные конструкции разговорного характера, либо такие, которые в методическом плане не соответствуют требованиям к постановке вопроса. Из общего числа выделенных нами вопросительных предложений таких вопросов 15 (31 %).

Некоторые из них понятны только в ситуации урока и только в данном контексте, т. е. они являются конситуативными вопросительными предложениями. Примерами таких конструкций являются следующие.

«Как это можно сделать покороче?»

«Что вот мы можем сейчас в имеющемся материале сделать?»

Смысл данных предложений понятен только в рамках минимальной диалогической единицы, в контексте:

Учитель: Пожалуйста, Артем, бери книжечку. Проходи к доске. Вторая часть правила.

Артем: Глаголы бывают совершенного и несовершенного вида. Глаголы несовершенного вида отвечают на вопрос «что делать?» а глаголы совершенного вида – «что сделать?»

Учитель: Ну-ка, кто мне поможет, чтобы мы в схеме, или в алгоритме, … стараемся писать как можно меньше… только самое главное выделять. Что вот мы можем сейчас в имеющемся материале сделать? Кто догадался? Пожалуйста, Лена!

Встречаются во фрагменте урока и такие вопросительные предложения, которые не являются «четкими» в интонационном аспекте, логичными по структуре:

«Что вот мы, Настя, очень коротко записываем… алгоритм… составляем… правило».

«Ну-ка, кто мне поможет, чтобы мы в схеме, или в алгоритме, … стараемся писать как можно меньше… только самое главное выделять».

Эти предложения начинаются с вопросительного слова, изначально имеют вопросительную интонацию, а потом, когда учитель нарушает логику высказывания («сбивается с мысли»), превращаются в набор слов, не всегда понятный учащимся. В данном случае говорящий (учитель) забывает о первичной функции вопросительных предложений – о побуждении собеседника к определенной позитивной информации [Грамматика 1970: 570].

Нечеткость формулировки или малая информативность вопросительной конструкции может быть проиллюстрирована примерами «И что мы теперь знаем далее… о прошедшем времени?» и «Что ты там пишешь?». Любой вопрос может и стимулировать, и «подавлять» деятельность учащихся. Во втором случае вопрос имплицитно содержит негативную оценку деятельности ученика, что выражается и в «угрожающей» интонации.

Учителем на уроке используются и такие вопросы, которые, во-первых, очень коротки, во-вторых, звучат неблагозвучно, в-третьих, понятны только в очень узком контексте:

Учитель: Да. Паша, пиши «времена» и три стрелочки «Настоящее, прошедшее и будущее». Да, да, да. Быстренько. Сокращенно. Первое время?

Паша: Настоящее.

Учитель: Сокращенно «наст.». А следующее?

Паша: Прошедшее.

Учитель: И?!

Паша: Будущее.

Реплика «И?!» произнесена учителем очень громко, грубо и, фактически, может быть квалифицирована как инвективное высказывание.

На уроке имеют место и риторические вопросы, которые, как отмечалось выше, не способствуют эффективному взаимодействию.

«Теперь я буду читать текст. Что вы делаете? Внимание! Вы выписываете, через запятую, все глаголы подряд, а потом я дам вам грамматическое задание».

В анализируемом материале имеются вопросительные конструкции, которые, по мнению О. А. Лаптевой [Лаптева 1976: 277–278], возникают на основе особенностей устной разговорной базы. Им присущи присоединения в конце высказывания элемента пояснительного характера, отсутствовавшего в первоначальных коммуникативных установках. Сильное повышение тона, в той или иной степени приближающееся к интонации завершенности, может приходиться на срединный элемент устно-разговорной вопросительной реплики различного состава. Этот срединный элемент может иметь различную природу, но непременно должен нести существенную информативную нагрузку как член вопросительного предложения. Остальная часть вопросительной конструкции присоединяется по принципу добавления и может быть проговорена тихо и в более быстром темпе.

В представленном фрагменте урока таких конструкций две:

«А мы совершили уже, нет? свое действие?»

«Вот написали, да? несовершенный вид?»