Попробуем порассуждать…

Попытаемся обсудить…

Мы можем понаблюдать и заметить…

Подобные конструкции – апеллятивы [Ножин 1989: 177] являются средством создания эффекта со-участия.

Т. А. Ладыженская рекомендует не употреблять в этих случаях частицу давай(те) с глаголами в форме 1-го лица множественного числа (давайте напишем): «Не оправдано произношение выражений со словом давайте не приглашающим, а подстегивающим к действию тоном, отчего теряется оттенок совместности действия и создается сниженно-разговорный стиль общения с классом» [Ладыженская 1986: 45] .

В то же время, употребление указанных глагольных форм является своеобразным маркером консолидирующего дискурса: «прочитаем», «напишем», «поймем», «откроем». Эффективность совместной деятельности во многом обусловлена не конструкцией «Сегодня вы будете выполнять…», а «Сегодня мы с вами…».

Функционально инструктирующий дискурс может быть дифференцирован следующим образом:

1) «управляющий» инструктирующий дискурс (интенция: управление деятельностью адресата), направленный на создание необходимых условий для эффективной работы учащихся;

2) корректирующий инструктирующий дискурс (интенция: коррекция поведения адресата, в том числе и речевого – громкость голоса, четкость речи, правильность произношения, логичность устного ответа);

3) информирующий инструктирующий дискурс (интенция: сообщение информации о рациональных способах выполнения задания, о последовательности действий, об этапах работы и др.);

4) ориентирующий (антиципационный) инструктирующий дискурс (интенция: ориентация адресата «на перспективу»);

5) нормирующий инструктирующий дискурс (интенция: инструктаж адресата о нормированности какого-либо вида деятельности – о правильности оформления записей в тетради и на доске, о соблюдении правил конспектирования и др.);

6) алгоритмизирующий инструктирующий дискурс (интенция: указание на порядок, последовательность выполнения действий адресатом).

Как показывает проведенное исследование, употребление подобных инструктирующих высказываний на уроках отличается различной частотностью:

1) иногда значительные фрагменты уроков приобретают форму «инструктирующих» лекций, которые знакомят учеников с особенностями их предстоящей деятельности (например, в связи с началом изучения новой большой темы, творчества нового для учеников писателя на уроках литературы и т. д.);

2) на некоторых уроках инструктирование учителя сведено к минимуму (например, урок-лекция в старших классах, когда учитель предлагает учащимся большое количество новой учебной информации и деятельность учеников сводится к аудированию);

3) наиболее продолжительные среди зафиксированных вводных инструкций – те, которые настраивают учащихся на новый для них вид деятельности, раскрывают особенности новой темы, ориентируют на определенную форму отчетности по изученному учебному материалу.

3.4. Контрольно-оценочная стратегия

3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса

Оценивание – это психический процесс субъект-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который, в рамках совокупности представлений, реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сопоставления) предмета оценки и оценочного основания. Итоговая оценка-результат такого процесса может быть выражена семиотически (в том числе на уровне вербальной версии) с определенной интенсивностью эмоционального переживания в виде оценочного суждения. В условиях сегодняшнего «коммуникативного» общества феномен оценки стал предметом специальных исследований в философии, психологии, лингвистике и других науках.

Любой человек в процессе жизнедеятельности постоянно оценивает предметы и явления окружающего мира, ситуации и события, поступки и действия других людей; оценивает свои возможности и результаты своих действий (самооценка); учитывает собственный статус в глазах других людей (рефлексивная оценка) и т. д. Фактически, оценка необходима человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом.

В контексте вышеизложенного актуальным представляется анализ роли оценки в процессе коммуникативного взаимодействия членов социума. При этом когнитивно-прагматический подход к анализу оценки как фактора лингвистически оформленного ценностного отношения между субъектом и предметом предполагает исследование аксиологического аспекта в структуре коммуникативного акта в определенной сфере человеческой деятельности, а определение методологических оснований для лингвопрагматического анализа оценочных высказываний в рамках конкретного дискурса может явиться основой моделирования коммуникативного процесса в определенной производственной сфере общения. Так, в педагогической психологии изучается оценка как средство стимуляции и ориентации ученика, оценка как необходимый компонент учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Захарова и др.); в педагогике рассматривается проблема оценивания знаний и поведения ученика (Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский и др.).

Как уже отмечалось, оценочные речевые акты применяются в педагогическом процессе с целью оценивания знаний учащихся, оценки событий, а также ситуаций, возникающих в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Несмотря на значительное количество научных работ, посвященных аксиологической проблеме, следует отметить, что «одной из основных трудностей остается определение оценки, поскольку данный концепт, являясь „интуитивно ясным“, с трудом поддается дефиниции, которая могла бы удовлетворить хотя бы большинство, если не всех исследователей» [Иванов 2003: 69]. Нам представляется удачным определение М. С. Кагана, который считает, что оценка есть «эмоционально-интеллектуальное выявление субъектом значения объекта для этого субъекта» [Каган 1997: 68].

Вербализация оценки может осуществляться на различных языковых уровнях. Оценочное значение может передаваться с помощью словообразовательных средств (аффиксальный способ); специальными лексико-грамматическими классами слов (прилагательные, наречия, существительные функциональной природы и др.) и целыми высказываниями [Голованова 2002]. Общепризнанным фактом является наличие в структуре оценки разноуровневых составляющих, таких, как субъект, предмет, характер, основание [Ивин 1970: 21], модальная рамка, аксиологический предикат [Вольф 1985], предикат-существительное функциональной природы [Маркелова 2004], оценочный предикат [Иванова 2005], оценочная шкала, оценочный стереотип, оценочные модусы, оценочная мотивировка [Карасик 2002: 231]. Выделяются морально-этический и объективно-субъективный планы «биоценочных» высказываний [Мурясов и др. 2004] и др.

Необходимо подчеркнуть, что в прагматическом выражении оценки активно «задействованы» лексические, лексико-грамматические, морфологические и синтаксические средства языка. Так, специализированность в выражении оценочных выражений «хорошо» / «плохо» обнаруживают прежде всего лексико-грамматические классы качественных прилагательных и производных от них наречий хороший – плохой (хорошо – плохо), а также их экспрессивно-стилистические синонимы великолепный, превосходный, отвратительный, противный и т. п. Большую группу оценочных средств составляют имена качества, образованные от прилагательных (жестокость, смелость и др.). Все эти слова реализуют свою функцию оценки только в предложении, активно участвуя в формировании системы предложений с семантикой оценки действия. Отмечается, что имя существительное приобретает функциональное оценочное значение, дополняющее его категориальную семантику, в условиях «взаимоотношения синтаксиса и лексики» [Маркелова 2004: 26].

В целом доказано наличие в языке специальных грамматических, лексических и семантических маркеров, когнитивных и других помет, указывающих на «присутствие» скрытых оценочных смыслов, ситуативная интерпретация которых обеспечивает возникновение того или иного модального признака. Так, к грамматическим показателям упрека исследователями отнесены сослагательное наклонение, модальные глаголы, квазивопросы и др., к лексическим маркерам – частицы, когнитивными маркерами могут считаться актуализаторы, отражающие в сознании индивидуума тот или иной ситуативно значимый концептуальный признак, а также конструкции-клише, отражающие шаблонное восприятие адресатом намерений говорящего на интенциональном уровне [Мурясов, Самигуллина, Федорова 2004: 76].

Имеют место специальные морфологические оценочные средства, к которым относятся модальные и экспрессивные частицы едва ли, вряд ли, разве, неужели, отрицательные частицы и префиксы (отрицание часто коррелирует с отрицательной оценкой), префиксы квази- и псевдо-, частица якобы и др.

Г. Ф. Иванова обращает внимание на большую частотность употребления существительных для выражения негативной оценки и прилагательных – для передачи позитивного отношения говорящего. По ее мнению, «имена существительные характеризуют объект, выявляя основание оценки и делая оценочное суждение более категоричным: эмоциональные оценки непосредственно приписываются объекту, а не передаются через характеристику его действий или свойств» [Иванова 2005: 216].

Я. В. Олзоева, рассматривая синтаксический аспект выражения оценки, отмечает преобладание отрицательного значения «плохо» в предложениях с описательными глагольно-именными оборотами и именами качества, входящими в корпус лексико-грамматических средств выражения частной оценки: бестактность, дерзость, наглость, гнусность, подлость и т. п. Подобная асимметрия, по мнению исследователя, объясняется общественной значимостью оценки, повышенным вниманием социума к возможным отрицательным последствиям действия [Олзоева 2005: 91].

Рассмотрим некоторые зафиксированные нами примеры использования оценочных высказываний учителя в процессе коммуникативного взаимодействия с обучаемыми на уроке.

Так, оценка «хорошо» / «плохо» часто вводится с помощью прилагательных со значением привычности действия: Ты имеешь скверную привычку не стирать с доски после своего ответа. Собственно оценочную функцию иногда реализуют имена качества, образованные от прилагательных, в позиции сказуемого: Списать и получить в итоге двойку… согласись, Вахрушев, – это глупость. В роли второстепенных членов (дополнения и обстоятельства) эти имена могут обозначать действие: Мне опять пришлось краснеть за ваши глупые выходки.

Определенные высказывания, взятые вне контекста, могут не нести оценочную нагрузку, но выполняют эту функцию при реализации в определенном дискурсе, в рамках прецедентной ситуации и т. п. При этом адресат воспринимает высказывание как оценочное даже при отсутствии оценочных предикатов и слов с оценочной коннотацией (Петров! Опять… ну что с тобой делать!). В сфере дидактического взаимодействия при «стабильно функционирующем» коллективе коммуникантов (учитель и учащиеся) такие примеры встречаются очень часто.

Референтная природа личного или предметного имени имеет значительные валентные возможности в плане сочетаемости с именами других объектов, характеризующих человека, с прецедентными феноменами: Ты, Лариса, сегодня у нас прямо луч света в темном царстве.

Предметное представление (формой номинатива) ценностного признака обнаруживает несовпадение с предикативной природой признака – глагольной или адъективной, которая находится в полном соответствии с общим значением этих частей речи, т. е. представляет собой несамостоятельно существующий предицируемый признак. Функциональная «неприоритетность» существительного в роли именного сказуемого создает конфликт между категориальным значением части речи и значением предиката. Этот конфликт устраняется посредством проявления специфических свойств имени в позиции предиката, проявляющихся в том, что имя, выполняя вторичную функцию признака, в то же время, отражает образность предикативно-характеризующего признака, состоящую в степени полноты «тождества» объекта оценки и его ценностного признака – качества и обладает таким свойством, как компактность и семантическая «емкость» (в одном слове совмещаются номинативно-атрибутивные характеристики): Обратили внимание, ребята: у нас Калашников сегодня сама скромность.

Оценочный предикат по форме – координируемое существительное (в именительном, реже – творительном падеже) или словосочетание (адъектив + номинатив) – обладает двумя семантическими свойствами в оценочно-предметных высказываниях, наиболее полно отражающими лингвистическую сущность оценочного значения:

1) ценностный признак приписывается объекту оценки (субъекту высказывания – носителю признака) на основании присущих ему (когнитивно осознаваемых автором оценки) дескриптивных свойств (в этом заключается качественная природа оценки); часто оценка эксплицируется через двойное отрицание: Ребята, запомните: знание истории еще никогда не считалось недостатком;

2) ценностное отношение (мнение о ценности) не заключено в самом объекте оценки, а устанавливается говорящим – автором оценки на основании связей и сопоставлений с другими предметами. Писатель на Руси – это вечный изгнанник.

Межличностная установка высказывания на самого себя отличается представленностью различных субъектных модусов (перцептивного, ментального, речевого, эмотивного) в диктум, что приводит к вариативности семантики оценочного предиката, общее содержание которого интегрирует ценностный признак и ценностное отношение. Ментальный модус проявляется в высказываниях с характеризацией-оценкой через внешнюю ассоциацию: Васильев! Руку всю изрисовал, папуас. Ассоциативная экспликация одного объекта через другой является основой жанра оценочного портрета; оценочный предикат при этом отличается метафоричностью.

Для межличностной установки на самого себя характерна и внутренняя сущностная ассоциация, выражающая контаминацию сенсорного, эмотивного когнитивного модусов: Что, Марина, контрольная по математике – не прогулки при луне? Для аксиологической характеристики через внешнюю и внутреннюю ассоциации в высказывании чаще всего используются знаки-коннотации, отражающие метафорическое употребление конкретного имени в качестве оценочного предиката. Уверенность, убежденность в объективном знании при выражении интенций похвалы или порицания сопровождается уточняющими значениями местоименных слов, частиц, союзов, восклицательной интонацией: Я понимаю вас: учиться по субботам – такой тяжкий, неблагодарный труд!

Наиболее интенсивной по своей выразительности является межличностная ориентация на адресата при употреблении оценочно-предметных моделей. Предикативный «статус» оценочных существительных позволяет говорящему эффективно осуществлять корреляцию иллокутивной «силы» эмоциональной природы (восхищение, возмущение и др.) и перлокутивного эффекта (превознесения, уничижения и др.) объекта оценки (адресата) или события, которому ценностный признак приписывается на основе связи и отношения с другими событиями (обязательным является эксплицированность связочного элемента «это»): Это уже наглость, Богданова, ты не находишь?

Специфика институционального общения при высоком уровне межличностных «доверительных» отношений (учитель давно работает в данном классе и хорошо знает учащихся) позволяет выражать отрицательную оценку «не стесняясь в выражениях», эксплицировать эмоциональное отношение осуждения без указания мотивов (они известны из контекста): Ты как всегда, Вася, юморист, клоуна разыгрываешь.

Межличностная установка на «значимого другого» (слушателя) характеризуется специфическими семантико-прагматическими и грамматическими свойствами оценочно-предметных высказываний: признак принадлежит здесь не самому объекту оценки (субъекту высказывания), а приписывается ему говорящим на основе разнообразных связей и отношений, отражающих модус знания, полагания, чувства, и реализуется практически всегда со связочным элементом «это», вносящим в контексте разнообразные оттенки значения (связанности, сопряженности), иногда с имплицитным выражением категоричности: Общественно-полезный труд на субботнике, десятый «А», – это не наказание, а почетная обязанность!

Следует отметить, что адекватное вербальное выражение оценки является одним из показателей профессиональной компетентности педагога, своеобразным критерием продуктивного педагогического общения, обеспечивающим благоприятный психологический климат в образовательной среде школьного урока.