3.3.4. Консолидирующий дискурс

Институциональное общение в образовательной среде урока как клишированная разновидность «личностной» коммуникации представляет собой жестко нормированный тип вербального взаимодействия. Он характеризуется стандартизацией и стереотипизацией коммуникативного поведения его участников (учителя и участников), высокой степенью социального контроля, стандартными, жестко предписанными устоявшимися сценариями при возможности выбора коммуникативно-речевых стратегий и тактик. Важную роль при этом играет консолидация деятельности (в том числе, и речевой) участников коммуникации, которая во многом определяется конвенциональными установками.

Конвенциональные нормы дидактического общения реализуются в консолидирующем дискурсе при исполнении коммуникативных и статусных ролей, так как набор коммуникативных прав и обязанностей субъектов общения достаточно четко очерчен.

Как и когда передается говорящим речевая инициатива, как осуществляется мена коммуникативных ролей, как планируется сообщение и как подготавливается к его восприятию адресат, как структурируется и адаптируется к его сознанию сообщаемое, как осуществляется согласование коммуникативных намерений и микроинтенций – эти и другие аспекты, как правило, так или иначе эксплицитно проявляются в консолидирующем дискурсе.

Можно считать, что такой дискурс структурируется и организуется в соответствии с ситуативными ожиданиями и коммуникативными запросами участников общения, а также в связи с их ролевыми экспектациями. Другими словами, основной конвенциональной программой дидактического речевого (в широком смысле слова – диалогического) взаимодействия является консолидация, основанная на совместном «планировании», координации и общей системе ценностей.

Важную роль в этом процессе играет единство общественного сознания (языкового сознания) как один из главных параметров эффективного консолидирующего взаимодействия. В современной лингвистике понятие «языковое сознание» трактуется двояко: как способность отражать объективный мир в знаке и как способность правильно выбирать и употреблять языковые средства в процессе коммуникации. Кроме того, важным фактором языкового сознания является ценностный компонент, регулирующий установку на языковую нормированность/ненормированность. В психолингвистике языковое сознание – совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых языковыми знаками – словами, свободными и устойчивыми словосочетаниями, предложениями, текстами и ассоциативными полями [Тарасов 1996; Базылев 1998]. Образы языкового сознания синхронизируются у коммуникантов, вовлеченных в процесс консолидации в вербальном общении, при кодировании и декодировании речевых сообщений.

Следует отметить, что общественное сознание учебной группы (класса) складывается из множества изоморфных целому «коллективных» ментальностей. При этом во многом структура и содержание общественного сознания зависит от языковых средств. В частности, можно выделить содержательно-тематическое единство дидактического дискурса. Диалогическое пространство в устных неспровоцированных формах речи в образовательной среде урока, во-первых, вращается вокруг ограниченного и упорядоченного круга тем, обусловленных содержанием учебного материала и целями занятия, во-вторых, состоит из микротекстов определенной структуры, тематики, формы, целевой обусловленности («жанров»).

Второй структурной особенностью, обеспечивающей единство группового сознания в дидактическом процессе, является использование номинации. Этот фактор выражается в функционировании определенных наименований в качестве обращений к членам группы (класса), в наличии «прецедентных» для данного коллектива имен и ситуаций, имеющих определенную, известную всем участникам общения «номинационную» адекватность.

Третьим структурным компонентом, обеспечивающим релевантность общественного сознания, вероятно, является единство аксиологических оснований и оценочных речевых действий. Система оценок внутри группы стремится к упорядоченности в плане унификации оснований оценки и единообразия оценочных мнений. Другими словами, система дидактического взаимодействия, рассматриваемая как социокультурный феномен, обладает диссипативными свойствами, т. е. для нее характерны открытость, нелинейность и неравномерность развития. Неравномерность и нелинейность развития такой системы определяют элементы-осцилляторы, базовую основу которых составляют ценности. Совпадающие ценностно-ориентировочные позиции играют для участников коммуникации роль аттракторов, которые обладают свойством «притягивать» все близлежащие траектории.

Обозначенные Ф. Д. Абрахамом три вида аттракторов: фиксированная точка, периодический аттрактор и хаотический аттрактор [Синергетика и психология 1997] – выполняют разные функции как в динамическом процессе функционирования системы дидактического вербального взаимодействия, так и в формировании единого общественного сознания членов группы. Ценность в своей внутренней структуре может проявляться как значение, когда концепт, находящийся в аксиологическом поле группового сознания, раскрывает свое смысловое содержание, представляет информацию о собственных свойствах, особенностях, благодаря которой происходит оценивание и отнесение рассматриваемого феномена в ту или иную ценностную систему, что также является консолидирующим фактором.

Все названные разновидности языковых средств поддержки «цельности» сознания реализуются только в «консолидированной» и «конвенционально сплоченной» группе, поскольку их эффект подразумевает вербальную/невербальную реакцию «адресата». Именно наличие коммуникативно оформленного ответа позволяет судить об уровне сформированности группового сознания. Фактически, можно говорить о том, что «при помощи языка опытное знание, полученное отдельными индивидами, превращается в коллективное достояние, коллективный опыт» [Постовалова 1988: 11].

Участие в совместной коммуникативной деятельности в плане достижения общей макроинтенции предусматривает активное взаимодействие партнеров в когнитивной сфере, в том числе и посредством антиципации, проявляющейся в удовлетворении коммуникативных потребностей и проблем партнера. При этом следует учитывать, что асимметрия фондов знаний о предмете обсуждения у участников дидактического общения, как правило, объективно предопределена: говорящий (учитель) заранее знает, а слушающий (учащийся) узнает некоторую часть информации в дискурсе. Л. Г. Лузина определяет индивидуальное знание коммуникантов как непрерывно конструируемую и модифицируемую динамическую систему данных (представлений, мнений, знаний), как единую информационную базу или тезаурус [см. Лузина 2000]. Общая база знаний – это основа продуктивного общения. С точки зрения когнитивной лингвистики интерсубъективную информацию можно дефинировать как фонд прагматических пресуппозиций участников общения.

«Совместность» деятельности в образовательной среде урока регулируется учителем посредством использования частицы давай(те) и формы 1-го лица множественного числа будущего времени глаголов совершенного вида или инфинитива глаголов несовершенного вида: Давайте запишем домашнее задание. Давайте приведем примеры.

Глагол в форме 1-го лица настоящего времени используется при побуждении, но в этом случае он, как правило, употребляется в значении «консолидирующего» императива (Так, несколько минут мы повторяем, то есть все вместе работаем с учебником).