3.3.2. Манипулирующий дискурс

Сложность изучения и описания манипулирующего дискурса состоит в стохастическом (для наблюдателя) характере истинных целей и мотивов манипулятора, а также в невозможности выявить и учесть все экстралингвистические и паралингвистические факторы речевой ситуации, в рамках которой происходит вербальное взаимодействие. Одна и та же реплика в различных обстоятельствах может иметь далеко не одинаковые последствия для адресата.

Речевое (языковое) манипулирование – вид речевого воздействия, используемый для скрытого внедрения в психику адресата целей, желаний, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые имеются у адресата в данный момент [Культура русской речи 2003: 567].

В основе манипулирования – психологические и психолингвистические механизмы, которые вынуждают адресата некритично воспринимать речевое сообщение, провоцируют его на совершение выгодных для манипулятора поступков. Так, проанализировав критерии манипуляции, выделенные различными авторами, Е. Л. Доценко определяет манипулирование как «вид психологического воздействия, используемый для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных действий» [Доценко 1993: 137].

Считается, что принципиальной отличительной чертой речевого манипулирования является сокрытие манипулятором истинной цели воздействия на адресата. Кроме того, в манипулирующем дискурсе ключевые компоненты смысла часто имплицируются, а субъективная точка зрения говорящего преподносится в качестве единственно правильной, выводы «навязываются» адресату в завуалированном виде.

Часто в манипулятивных целях продуцент речи при воздействии на реципиента использует «моральное подавление», агрессивные высказывания и др. [см. Доценко 1996; Ковалев 1989; Курганов 1989; Рюмшина, Марголина 1998 и др.].

Речевое манипулирование может осуществляться на трех основных «ярусах» речи: информационном, логическом и языковом. В первом случае важная для адресата информация в манипулятивных целях определенным образом дозируется и искажается. На логическом уровне в манипулятивной речи используются различные приемы ложной аргументации.

Арсенал речевых приемов манипулирования на языковом уровне довольно богат: от преднамеренной дезориентации адресата посредством закрепления за ключевыми словами не свойственных им ранее коннотаций до «виртуозной» игры слов посредством тропов, стилистических (риторических) фигур и т. д. Искусный «подбор слов» часто способствует актуализации в сообщении определенных оттенков значений, что придает высказыванию актуальную для говорящего смысловую нагрузку и семантически «корректирует» представления адресата в нужном направлении.

Побуждение к определенному действию или его прекращению может выражаться и косвенно, посредством указания на преимущества одного и/или ошибочность или нецелесообразность другого поведения. Такие выступления часто оформляются в виде советов и предостережений.

3.3.3. Волюнтативный дискурс

Волюнтативный тип дискурса отличается специфическим речеактовым представлением. В частности, в исследовании А. А. Пушкина показано, что типичный авторитарный дискурс использует такие речевые конструкции, как категорические акционально ориентированные директивные акты без права свободы на альтернативное действие со стороны адресата, акты положительной самооценки, в том числе акты хвастовства, акты отрицательной оценки партнера, включая акты отрицательной оценки его деятельности, компетентности, акты унижения, оскорбления, угрозы, иронии, издевки [Пушкин 1990].

Несмотря на кажущуюся однонаправленность директивных высказываний от говорящего к адресату и несомненный приоритет говорящего в директивном иллокутивном акте, такие речевые проявления имеют общую природу с высказываниями любого другого типа и могут реализовываться только в составе двустороннего акта коммуникации при активном взаимодействии его участников.

При осуществлении директивного коммуникативного акта адресант облекает свою «директивную» интенцию в определенную вербальную форму с тем, чтобы убедить собеседника в необходимости или желательности совершения какого-либо действия для инициации этого действия.

Вероятно, такие институциональные сферы общения, какой является педагогическая, в соответствии с базовыми целевыми установками коммуникантов обладают инвариантной речеактовой спецификой (набором речевых актов), включающей, с одной стороны, речевые акты, высокочастотные для данного вида речевого взаимодействия, а с другой стороны, речевые акты, присущие именно этому общению – «педагогические» перформативы (Откройте тетради! Запишите число и тему урока).

Самый простой и очевидный директивный акт – это просьба. Очевидно, что просьба лежит в основе всякого директивного высказывания. Однако, обращаясь к собеседнику с просьбой, говорящий отнюдь не всегда уверен, что эта просьба будет непременно выполнена: ее исполнение зависит от волевого акта адресата.

Одним из способов повышения директивной иллокутивной силы высказывания являются лексические и синтаксические интенсификаторы. В русских директивах это – повторение глагола, обозначающего предлагаемое действие, либо объекта этого действия (Петров! Петров! Ты будешь сегодня слушать или нет?!), а также специальные усилительные слова: лучше, живо, быстро, мигом и частица же (Подойди же сюда).

При реализации директивного акта следует учитывать, что решение об исполнении или неисполнении предлагаемого действия является исключительной прерогативой адресата – отсюда относительность всех команд, предписаний, приказов и т. д. Такая «асимметрия» привела к появлению в прагматике терминов «прескриптор» (говорящий) и «предписываемое действие». В то же время, часто в институциональной сфере общения категорически и безапелляционно выраженный директив воспринимается адресатом как нечто неотвратимое, как то, чему необходимо следовать обязательно. Говорящий (в образовательном пространстве – учитель) также считает, что команды (приказы) не подлежат обсуждению и порой сознательно придает им форму, которая при минимальном раскрытии мотивации, часто являющейся недостаточной, обеспечивала бы максимальную эффективность исполнения. Ср. утверждение Р. Барта о том, «объектом, в котором от начала времен гнездится власть, является сама языковая деятельность, или, точнее, ее обязательное выражение – язык» [Барт 1994: 98].

Пьер Бурдье также отмечает, что «„значимость“, „вес“ коммуникантов определяется их символическим капиталом, признанием, институциализированным или нет, которое они приобретают в социальной группе. Магическая эффективность институциализированных актов неотделима от существования института, определяющего условия (относящиеся к исполнителям действия, времени и месту и т. д.), которые должны быть выполнены, чтобы магия слов осуществилась» [Bourdieu 1991: 67].

В волюнтативном дискурсе часто используется прием деперсонификации, который заключается в том, что говорящий трансформирует второе лицо (ты, вы) в третье (школьники, учащиеся) при наименовании адресата – исполнителя действия с одновременной заменой императивной конструкции на декларативную, что смягчает категоричность высказывания (Ребята! Учащиеся тоже несут ответственность за сохранность школьного имущества). Имеет место и «пассивизация» – замена активных структур пассивными (Пользоваться учебниками во время контрольной работы запрещается!), когда форма глагола воспринимается не как процесс, а как состояние, данность.

Такие приемы подчеркивают нежелание говорящего рассматривать адресата как индивидуума, что, в целом, способствует «увеличению» дистанции между ними и приводит к отчуждению.

Чаще всего учитель, выражая побуждение, использует глагол в форме повелительного наклонения, которое образуется несколькими способами. Синтетическая словоформа может быть образована:

а) путем присоединения к основе настоящего (будущего) времени глагола специального аффикса -и-. Например, Теперь возьм-и указку и скаж-и все словами. Ид-и, подпиш-и все.

б) посредством «чистой» основы настоящего (будущего) времени. Например: Называй предмет. Ты мне значение рассказывай, пожалуйста.

Формы множественного числа 2-го лица повелительного наклонения образуются путем присоединения к формам единственного числа повелительного наклонения агглютинативного аффикса -те. Например: Скажи-те мне, пожалуйста, что мы сейчас с вами делали? Думай-те, смотри-те тоже, будьте внимательны. Формы множественного числа 1-го лица повелительного наклонения образуются путем прибавления к форме 1-го лица множественного числа изъявительного наклонения повелительного аффикса -те (сядем-те).

Образование аналитических форм происходит:

а) с помощью частиц пусть (пускай) и формы 3-го лица изъявительного наклонения настоящего или будущего времени (пусть сядет, пускай пишет);

б) с помощью частиц давай(те) и формы 1-го лица множественного числа будущего времени глаголов совершенного вида или инфинитива глаголов несовершенного вида: Давайте откроем дневники, запишем домашнее задание. Давайте приведем пример глаголов, которые отвечают на вопрос «Делаем».

Побуждение, выражающее некий «иронический подтекст» или дополнительный оттенок вежливости, может быть выражено при помощи глагола в форме сослагательного наклонения. Например: Сходила бы ты, Маша, за мелом.

В своей речи учитель также употребляет побудительные конструкции, которые содержат глаголы в форме изъявительного наклонения, причем глагол может стоять в любом из трех времен. Чаще всего употребляется форма будущего времени. Например: Вы откроете тетради и запишете домашнее задание. Я читаю слова, вы будете говорить, какое слово лишнее вы написали.

Глагол в форме 1-го или 3-го лица настоящего времени используется при побуждении, но в этом случае он, как правило, употребляется в значении императива (Итак, сейчас несколько минут мы повторяем. Мы работаем с учебником. Настя записывает вместе с нами). Реже встречается глагол в форме прошедшего времени (Петров пошел к доске), инфинитив (Сидеть, Вахрушев).

Для выражения побуждения используется конструкция «модальное слово – инфинитив». Например: Не надо листать тетради! Нужно хорошо сначала подумать, чтобы уже выйти с готовым ответом. Тут вы должны разобрать два вопроса. Можете записать.

В качестве маркеров побудительных высказываний могут выступать слова-паразиты, которые используются, как правило, в препозиции (Так…, Итак…); обращение (как к одному лицу – по имени (Настя!...) или фамилии (Иванов,…), так и к группе лиц (Так, значит, ребята, все тему записали, приготовились работать. Класс, внимание!); слово «пожалуйста» (Пожалуйста, запишите, что в 1754 году Суворов получает свое первое офицерское звание).

Побудительные конструкции в речи учителя, как правило, основаны на «приоритете говорящего», его высоком статусе, власти, что выражается чаще всего в употреблении речевых актов-инъюнктивов [см. Формановская 2002]. Классификация таких конструкций может быть представлена следующим образом:

– Команда (Дальше. Побыстрее. Выйди, нарисуй).

– Завуалированная команда (Итак, открыли ваши контрольные диктанты).

– Требование (Напиши что-нибудь!).

– Распоряжение (Спинки у всех ровные…).

– Разрешение (Это интересные цифры. Можете их записать).

– Запрещение (Не надо листать тетради. Не надо подсказывать).

– Принуждение – как правило, в диалогической форме:

Учитель: Дальше, пожалуйста. Женя! «Муха, ласточка, ворона, сова».

Ученик: Муха.

Учитель: Так. Я считаю…

Ученик: Я считаю, что муха.

Учитель: Слово «муха»…

Ученик: Слово «муха», потому что…

Учитель: Слово «муха» будет лишним…

Ученик: Будет лишним, потому что там птицы.

(Побуждение к формулированию полного ответа)

Из не инъюнктивов, не основанных на высоком статусе и власти говорящего, можно выделить:

– рекомендации (Если вам попадется эта книга, можете ее прочитать);

– инструкции (Из тех слов, которые я вам сейчас буду диктовать, вы должны записать лишнее).

Результаты анализа структуры побудительных предложений-высказываний, полученных нами в результате наблюдений, представлены в таблице 6.

Таблица 6

Структура предложений-высказываний
двусост.	односост.	полные	неполные	распростр.	нераспр.	всего
32 %	68 %	43 %	57 %	48 %	52 %	100 %

Среди односоставных преобладают определенно-личные (82 %) предложения, что, вероятно, обусловлено «личностным» уровнем общения на уроке и условиями «прямой» коммуникации.

В речи учителя можно выделить особую категорию побудительных конструкций, которые употребляются очень часто и, фактически, приобрели «ритуальную» значимость. Это фразы-клише, используемые практически каждым учителем или на конкретном этапе урока или в определенной стандартной дидактической ситуации. К таким высказываниям мы отнесли следующие: Садитесь. Следующий. Быстрее. (Побыстрее). Дальше. Посмотрите на доску. Проверяем. Откройте дневники. Запишите домашнее задание. Пишем. (Пишите). Открыли тетради. Записали тему урока. Обратите внимание. Работаем с учебником. Иди к доске. Прочитай. (Прочти). Переверните страницу. Громче.

По нашим данным, к речевым клише можно отнести 34 % всех побудительных конструкций, т. е. третью часть употребляемых учителем директивных речевых актов.