3.2.2. Информирующий дискурс в дидактической коммуникации

Дидактическая коммуникация – это своеобразный инструмент решения декларированных задач учебно-воспитательного процесса, при помощи которого субъекты образовательной среды (учитель и учащиеся) в рамках определенной модели вступают во взаимоотношения между собой для достижения образовательной цели.

Коммуникативную линейную модель дидактической коммуникации можно представить в виде схемы, соответствующей современным теориям коммуникации: адресант (субъект образовательного процесса – учитель)  сообщение (текст/дискурс)  канал (типологическая разновидность текста – вербальный/невербальный)  код (жанровая разновидность текста)  адресат (субъект образовательного процесса – учащийся)  результат коммуникации (усвоенные знания и сформированные умения)  обратная связь.

Рассмотрим функционирование этой модели в ситуации, когда учитель на этапе урока «изучение нового материала» в рамках развернутого нарративного высказывания сообщает учащимся какую-либо информацию.

Адресант (учитель) производит и передает информацию - уже «обработанную» с точки зрения оптимизированности и селективности закодированную идею (сообщение). Под сообщением понимается прежде всего смысл передаваемой информации [см. Олешков 2004]. В частности, М. Р. Проскуряков, рассматривая «процесс функционирования системы смысла» текста, отмечает, что при этом один из компонентов данной системы – отправитель (автор текста/дискурса), располагая тезаурусом и лингвистической компетенцией, реализует функцию порождения концептуальной информации [Проскуряков 2000: 208]. Именно концептуальная информация организует систему смысла текста/дискурса, где концепт есть диалектическое единство объема и содержания сообщаемого.

Итак, адресант (учитель), имея конкретный информационный повод, представляя себе смысловую систему текста, генерирует сообщение. Но речевая деятельность субъекта обеспечивает не только производство, но и восприятие текста. Таким образом, текст/дискурс выступает как предмет деятельности адресанта, а интерпретация результата этой деятельности дает продукт – закодированную информацию, восприятие которой обусловливает результативность акта коммуникации («перлокутивный эффект»), т. е. а) изменения в знаниях; б) изменение установок; в) изменение поведения адресата (учащегося).

Выбор информации, которую необходимо передать, обусловливает тезаурус дидактического текста/дискурса. Осознание уровня подготовленности адресата влияет на построение текста/дискурса, на структуру предложений и выбор лексики, а также на жанровое оформление высказывания. Жанр во многом определяет композицию текста/дискурса и «подсказывает» адресанту (учителю), какой степенью свободы в компоновке материала он располагает. Кодирование предполагает выбор определенной речевой структуры текста/дискурса, что, в свою очередь, обусловливает стилистически оформленную языковую структуру конкретного жанра. Кодирование информации достигается генологическими (жанрообразующими) параметрами текста/дискурса.

Коммуникативный акт предполагает и процесс декодирования сообщения – «перевод его на язык получателя», который определяется восприятием адресата (учащегося), его способностью интерпретировать коды, используемые для передачи смысла. Поэтому декодирование носит в определенной степени субъективный характер.

По мнению И. Р. Гальперина, «информация относительно легко декодируется потому, что выбранные модели текста существенно помогают вычленению главного, основного, от сопутствующего, второстепенного» [Гальперин 1981: 34]. В то же время, как считает А. Г. Баранов, процесс понимания текста (декодирование) «заключается не только в установлении значений лингвистических единиц, составляющих текст, но и конструировании когерентной смысловой структуры текста и ее интеграцией с уже существующей когерентной картой мира субъекта понимания, его индивидуальной когнитивной схемой» [Баранов 1993: 35].

Последний (и важнейший для педагогической коммуникации) компонент акта коммуникации – обратная связь. Под обратной связью понимается реакция (вербальная и невербальная) адресата на сообщение. Именно обратная связь делает педагогическую коммуникацию двусторонним процессом.

Рассмотрим проблему распределения информации в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока русского языка в 6-м классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Учитель (завершая проверку домашнего задания и переходя к следующему этапу урока):

Так, «лексика», поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова. Четыре. Садись на место. Оля, надо знать раздел науки уже о языке.

А сегодня, ребята, мы познакомимся с еще одним разделом русского языка, который называется «Фразеология». Откроем сейчас учебник на странице… так, 44. Итак, пока ничего не смотрим и не читаем, а думаем. Открыли все: 44-я страница. Проверьте еще раз: видите, яркими, красными буквами написано – «Фразеология». Посмотрите внимательно на это слово. Как вы думаете: от какого слова произошло слово «фразеология»? Какие родственные слова можно подобрать? «Фраза» и «логика», да? То есть самое близкое слово к слову «фразеология»: фраза. Не слово, а целая фраза. Понимаете, да? Фраза – несколько то есть слов. Давайте посмотрим: от какого слова произошла наука фразеология? Смотрим в рамочку. Из какого языка слово пришло?

Как отмечалось выше, для того, чтобы функции распределения информации проявились с достаточной полнотой и развернутостью, необходим соответствующий формат языковой единицы. В нашем случае такой единицей является структура, обладающая категориально-сущностным статусом текста/дискурса как коммуникативной единицы определенного объема.

В приведенном примере адресант (учитель) в развернутом высказывании (дискурсе) реализует несколько интенций: интенцию управление – …поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова; интенции оценка – Четыре и убеждение – Оля, надо знать раздел науки уже о языке; интенцию сообщение информации – основной объем анализируемого фрагмента. Объем высказывания позволяет проанализировать особенности информационной «динамики» представленного текста/дискурса.

По Т. А. ван Дейку именно макропропозиция определяет тему дискурса, причем тема дискурса указывает на то, как его содержание организовано иерархически (см. выше). В то же время, по нашему мнению, хотя при определенных условиях распределение информации может рассматриваться как способ преодоления линейности и однонаправленности развертывания текста/дискурса, особенности конкретного развернутого высказывания не всегда позволяют говорить об обязательной иерархии содержания. Так, в нашем примере линейная (однонаправленная, векторная) структура дискурса не вызывает сомнений, что, в частности, легко определяется последовательностью «цепочки» интенций.

В целом, для распределения информации в дидактическом тексте/дискурсе характерен дуализм: во-первых, сам процесс распределения направлен на внутреннюю организацию текста (структурирует текст на уровне предложения, абзаца и т. п.); во-вторых, этот процесс имеет целью преобразование текстового содержания в «адресную» информацию, предназначенную для конкретного адресата (в нашем случае – учащегося).

С другой стороны, структурирование информационного потока (см. перечисленные выше интенции), установление иерархических отношений между «появляющимися» в процессе речепорождения порциями информации (завершение одного вида учебной деятельности, оценка, постановка новой учебной цели, начало объяснения нового материала и т. д.), маркирование контекстуально значимой информации (так…, а сегодня…, давайте… и др.) и другие факторы позволяют дифференцировать информацию на «данную – новую», различать «топик» и «фокус».

Функциональность распределения информации в дидактическом дискурсе в когнитивном аспекте (= реализация когнитивной функции) определяется активным стремлением адресанта (учителя) к тому, чтобы структура выстраиваемого текста/дискурса максимально соответствовала представлениям адресата (учащегося) об информационной «компетенции» говорящего. Условиями, влияющими на коммуникативный «успех» текста/дискурса, являются приемлемость, уместность и интерпретируемость, причем последний компонент может считаться наиболее значимым.

Реализация когнитивной функции предполагает то, что адресант выстраивает дискурс, ориентируясь на адресата, на его понимание сообщаемого, причем в условиях дидактического взаимодействия информация, передаваемая говорящим (учителем) распределяется с учетом имеющегося «субъектного» опыта адресата (учащегося). Как уже отмечалось, один из простейших способов передать новую информацию – задать ее в отношении к чему-то уже известному [Миллер 1990]. В дидактическом аспекте этому постулату соответствует принцип преемственности. При этом известная информация является «включенной» в информационный тезаурус адресата (ср. в нашем примере: фраза –фразеология).

Когнитивная функция реализуется и при распределении информации в соответствии с текстовым прототипом, т. е. с прототипической схемой организации текста. Автор (учитель), создавая текст/дискурс, должен строить его в соответствии с реализацией собственного плана. Так, важным является помещение в начало текста некоторого информационного «вступления», задающего своеобразную точку отсчета (в нашем примере – А сегодня, ребята, мы познакомимся с еще одним разделом русского языка, который называется «Фразеология»). На этой основе у адресата (учащегося) формируются ожидания о дальнейшем развертывании сюжетных линий. В этом смысле когнитивная функция распределения информации обеспечивается прототипичностью текста и интертекстуальностью, т. е. знаниями, которые адресат приобрел в предшествующем опыте текстуальной коммуникации.

Один из важнейших аспектов когнитивной функции – распределение информации в тексте/дискурсе в соответствии с возможностями адресата к сохранению ограниченного объема поступающей информации в кратковременной памяти, и этот процесс в определенной мере является способом поддержки своеобразного баланса между тематической (исходной) информацией и рематическим материалом, который должен интегрироваться в уже определенную (установленную) тему. Реализация когнитивной функции позволяет регулировать объем тематической информации и в соответствии со способностями адресата к одновременной обработке информации в единицу времени.

В анализируемом фрагменте можно выделить маркеры, позволяющие определить способы реализации стратегии локальной когерентности (связности), которые использует адресант (учитель): Откроем… учебник; думаем…; Проверьте…; Давайте посмотрим…; Смотрим…).

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие дискурса – не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие, своеобразная обработка опыта, приводящая в конце концов к «интерактивному» утверждению принимаемого сообща социального мира [Хабермас 1995]. Этот постулат не нуждается в «лингвистическом» доказательстве, так как образовательный процесс социален по своей сути. Фактически, учащиеся воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе эксплицитно известного им социального контекста.

Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Фактически, в коммуникативном акте на уровне дидактического текста/дискурса структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивности «нового» к объему включенного «данного». В нашем примере пропозициональная «цепочка» выглядит так: еще один раздел русского языка (1), «Фразеология» (2), слова, родственные слову «фразеология» (3), фраза, логика (4) и т. д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную последовательность, учитель создает «направленный» в информационном плане текст (подробнее см. [Олешков 2005c]). Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса – «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность частей текста по отношению к теме всего дискурса [Макаров 2003: 139]. Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте является фразеология как раздел русского языка.

Следует учитывать, что, создавая текст, адресант (учитель) рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного курса русского языка), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационную когерентность текста.

Функционирование любого текста на прагматическом уровне позволяет передавать и получать информацию, которая выходит за пределы эксплицитно сообщаемого в тексте. Очевидно, что пропозициональная информация не исчерпывает все то содержание сообщения, которое может передать текст. Контекстуализация информации в дискурсе предполагает, что адресант одновременно с передачей смысла учитывает свои собственные желания, интересы, цели и планы. Целый комплекс решений и выборов относительно распределения и вербализации информации в дискурсе в значительной степени зависит от мотивации автора текста (в нашем случае – учителя).

Несмотря на то что такая информация осознанно или неосознанно включается в содержание текста автором и извлекается адресатом в процессе декодирования, выделение ее в тексте наблюдателем (исследователем) вызывает затруднения. Значимость этой информации заключается в том, что она зачастую оказывает более сильное воздействие, чем буквальное содержание текста. По данным современных исследований [Филиппов 2004], значительную роль при передаче и восприятии информации играют оптическая, тактильно-кинестезическая и ольфакторная системы. Кроме того, в рамках акустического взаимодействия большое значение имеют экстралингвистические (паузы, кашель, смех и др.) и паралингвистические (ритмико-интонационная сторона речи) факторы, а также авербальные действия (стук, скрип, шуршание и др.).

Любая информация закодирована с помощью лингвистических, т. е. языковых, средств, часть которых выражена открыто, а другая скрыта от реципиента. Скрытая информация характеризуется косвенностью кодирования, своего рода маскировкой, предназначенной для манипулирования сознанием человека.

Для выявления очевидной и «скрытой» информации, содержащейся в тексте/дискурсе, необходимо учитывать следующее.

1. Имеющиеся в современной лингвистике концепции смыслового декодирования текста/дискурса в его устной разновидности в целом адекватны поставленной задаче – установлению идентификационных лингвистических признаков текста (дискурса, рассматриваемого как ситуативно обусловленный, конкретно реализованный и зафиксированный текст), содержащего внешне выраженную (эксплицитную) и/или подразумевающуюся (имплицитную) информацию.

2. Решение задачи должно включать три уровня смыслового декодирования текста/дискурса:

а) семантизированное декодирование, обусловленное общей семиотической (знаковой) схемой анализа текста (дискурса) с учетом двух видов информации: об объекте текста/дискурса и его авторе;

б) когнитивное декодирование, обусловленное спецификой познавательной информации, заключенной в тексте/дискурсе;

в) интерпретирующее декодирование, относящееся к «переводу» смысла текста/дискурса, заложенного в нем его автором, в систему знаний, оценок, предшествующего опыта и ассоциативных связей реципиента.

3. Для построения модели смыслового декодирования анализируемого текста/дискурса необходимо определить номенклатуру параметров, составляющих структуру речевой ситуации: набор лингвистических, пара- и экстралингвистических признаков, позволяющих идентифицировать мотивационную и смысловую установку создания фрагмента действительности, отраженного в тексте. Этот этап позволит «снять» возможную смысловую многозначность дидактического текста.

4. В ходе дальнейших исследований необходимо разработать на достаточно представительном (репрезентативном) материале приемы дифференциации результатов лингвистического анализа текста по двум направлениям:

а) определение содержания текста, т. е. его смысловое декодирование с учетом принятых в данной языковой общности правил;

б) выявление интенций (речевых намерений) говорящего, эксплицитно не выраженных в тексте/дискурсе.

5. При решении поставленной задачи экспертное исследование текста должно включать:

а) функционально-семантический анализ;

б) коммуникативно-прагматический анализ;

в) социокультурный анализ (уровень владения языком, речевая компетенция, социальный статус, интенция и др.);

г) анализ фоновых знаний и пресуппозиции;

д) анализ степени конвенциональности речевого акта.

6. Смысловое декодирование текста/дискурса, содержащего эксплицитную/имплицитную информацию, невозможно без обращения к метафорическим средствам, используемым при передаче информации. Оценить степень продуктивности используемых метафорических средств можно на основе описания критериев метафоричности с учетом функций метафоры в анализируемом типе текста.

7. Особое место в таком анализе должно занять исследование проблемы суггестии, которую следует трактовать как вид вербального/невербального воздействия на адресата, основанного не на информированности и логической аргументации, а на внушении, т. е. сознательном, косвенном воздействии. В связи с этим представляется важным при изучении текста/дискурса учитывать суггестивную функцию языка, связанную с воздействием на психологические установки реципиента на базе синтеза различных семиотических кодов (цвета, графики, звука и др.).

8. Для полного описания специфики смыслового декодирования текста/дискурса целесообразна ориентация на двухуровневый процесс лингвистического декодирования воспринимаемых языковых кодов (восприятие, понимание, интерпретация): поверхностный анализ и процесс глубинного декодирования смысловых структур.

9. Наряду с перечисленными видами анализа, необходимо обращение к таким методам, как метод свободных ассоциаций; метод дефиниций; метод определения субъективных ожиданий; метод определения субъективных предпочтений; метод зрительных образов; метод фоносемантического анализа и др.

Изложение учебного материала учителем можно представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» [Мурашов 2001: 35]. Это явление можно определить как когнитивный резонанс, т. е. процесс намеренного ограничения имплицитных значений посредством исключения непрямой коммуникации для «минимизации» уровня интерпретативной деятельности адресата. В этом смысле при выборе средств языкового выражения и «формировании» цепочки пропозиций учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное понятие «актуальный» для учащихся концепт.

Кроме того, основываясь на собственной логике «создания» дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно «продвигаться» от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать свое сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом (см. выше). Интонационная единица У. Чейфа соразмерна ровно с одной предикацией, т. е. именно с одним квантом актуализированного на данный момент знания [Chafe 1993]. Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.

Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии – им присуща некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи информации от адресанта к адресату.

В научной литературе существуют разные представления об организации концептов, по сути, они не отличаются принципиально, а только дополняют друг друга.

Так, Франсуа Реканати вводит понятие «ментальная энциклопедия». Под «ментальной энциклопедией» понимается «вся совокупность персональных знаний, переживаний, ассоциаций, представлений, концепций и т. д., оформленных в некую целостную систему» [Recanati 1996]. Информация в «ментальной энциклопедии», по мнению Ф. Реканати, представлена в виде различных досье, или интенциональных окон. Фактически, наличие «ментальной энциклопедии» является непременным условием для адекватной интерпретации высказывания. В нашем примере досье Лексика «хранится» у школьников в ментальной энциклопедии в интенциональном окне разделы науки о языке. Туда же «попадает» и Фразеология. Таким образом, контекст для каждого высказывания не «дается», но «избирается». В связи с этим интерпретация высказывания рассматривается как активизация («извлечение из») определенных участков энциклопедической памяти, которые бы соотносились с ситуацией. Слово учителя задает направление, которое должно привести к нужному участку «ментальной энциклопедии» ученика.

Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создает «направленный» в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.

Способ «трансляции» нового знания в условиях реализации модели дидактической коммуникации может быть проанализирован и в контексте оппозиции «старое – новое». Как уже отмечалось, процесс развертывания содержания учебного текста в дидактическом дискурсивном процессе осуществляется посредством чередования компонентов знания: элементы нового, еще неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи на основе уже известного реципиенту знания.

Известная адресату (учащемуся) информация в семантической «развертке» учебного текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та, что «присвоена» им давно и входит в номенклатуру «субъектного» опыта учащегося [Якиманская 2000], 2) только что «преподнесенная» информация, известная учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное контекстуально. Способами выражения ранее известной информации являются различные приемы использования в учебном дискурсе средств интертекстуальности (ссылок, сносок, цитат, пересказа и т. п. [Чернявская 1999]). Коммуникативным средством выражения контекстуальной информации является неоднократное «дублирование» фактов, понятий, дефиниций, в силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного формирования нового знания. Рассмотрим примеры выше указанных способов передачи информации в речи учителя на уроке литературы в 10-м классе общеобразовательной школы. Тема урока: «Развитие русской литературы второй половины ХIХ века» (речь учителя приводится без редакторской правки, многоточиями обозначены пропуски фрагментов, не имеющих существенного значения в контексте рассматриваемой проблемы). Выделены существенно значимые для проблемы исследования информационные компоненты.

Пример передачи информации, «присвоенной ранее»:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-й год. А это что такое за дата? 61-й год? Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-й год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно? Еще долго-долго в России была зависимость между дворянами и крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради которого и бились эти прогрессивные дворянские писатели.

Пример передачи «преподнесенной» информации:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть…

Вот первый… Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он охарактеризовал все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский». Почему? Потому что поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне…

Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в общественных в устных и письменных и так далее…

Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский…

Итак, вот это второй этап. Второй этап…

Вот очень точную характеристику дает Ленин этому второму этапу, что «ближе их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я просила вас написать, что такое «шестидесятники», что такое «революционеры-демократы», что такое «разночинцы». У вас как раз сноски есть в статье там.

«Развертывание» текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации. Кроме того, важно то, что само новое знание постоянно «перебивается» старым, уже присвоенным знанием за счет многочисленных контекстуальных смысловых повторов поясняющего и уточняющего характера, а также семантических акцентов, регулярно осуществляемых продуцентом речи для выделения главного в общем потоке информации.

Фактически, в процессе вербализации передаваемой информации адресант (учитель) стремится сделать свое знание «узнаваемым» для адресата. При этом степень «узнаваемости» нового находится в прямой зависимости от уровня его контекстуальной представленности в предшествующих фрагментах дидактического текста/дискурса.

Таким образом, преемственно репрезентированное посредством известного знания, а также введенное через неоднократные повторы с помощью контекстуально известного новое знание предстает в дидактическом тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации восприятия новой информации деятельность ученика-адресата в идеале носит неинтерпретативный характер, поскольку текст/дискурс, «предъявляемый» учителем ученику, – последовательность языковых единиц, организованная педагогом определенным образом для реализации интенции «сообщение информации» и направленная на восприятие учащимися, – отвечает принципу доступности и риторическим требованиям информативной речи, среди которых наиболее важными являются:

– совмещение «нового» и «старого» (опора «нового» на общеизвестные факты («фоновые» знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся);

– конкретизация излагаемого (использование уподоблений, сравнений);

– создание эффекта упорядоченного поступательного движения (осуществление постепенного, логического перехода от одной мысли к другой, соблюдение хронологической последовательности в изложении, возможно также использование направляющих вопросов);

– наличие элементов драмы (экспозиция, завязка, кульминация, развязка изложения) [Сопер 1999: 200–236].