Глава 3. Реализация модели дидактической

КОММУНИКАЦИИ: ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа

модели дидактической коммуникации

Рассмотрим процесс реализации модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока. Как уже отмечалось, основные характеристики этого процесса могут служить основой для разработки «парадигмальных» частных моделей дидактической коммуникации.

В качестве коммуникативных стратегий в сфере институционального дидактического речевого взаимодействия нами были выделены четыре: информационно-аргументирующая, манипулятивно-консолидирующая, экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная. Рассмотрим возможности их реализации учителем как «держателем речи» в образовательной среде школьного урока.

1. При реализации информационно-аргументирующей стратегии в процессе дидактической коммуникации в модальном фокусе высказываний учителя находятся факты и знания участников речевого взаимодействия (его собственные как «говорящего» и фоновые знания учащихся как «слушающих»), а ведение диалога (вербального или на уровне «невербальной обратной связи») обусловлено макроинтенцией, которая коррелирует с темой урока и дидактической целью. Макроинтенция – информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальности в форме рассказа, рассуждения, описания и т. п. В контексте дидактического взаимодействия реализация данной стратегии направлена непосредственно на усвоение информации, связанной с темой и содержанием – учебным материалом урока.

Информационно-аргументирующая стратегия может быть реализована в виде трех коммуникативно-речевых тактик: передача информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием.

1.1. Коммуникативно-речевая тактика передача информации в дидактическом плане реализуется при объяснении учителем «нового материала» и интенционально обусловлена намерением адресанта сообщить, передать информацию, транслировать ее реципиентам для «создания» общего пропозиционального фонда. Тактика передача информации использует коммуникативные акты-информативы и констативы и реализуется в информирующем и аргументирующем дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: сообщение информации (1) и сообщение источника информации (2).

Примеры:

(1) Учитель: Без писателя Салтыкова-Щедрина невозможно разобраться в политической жизни второй половины XIX века. Значение его сатирических произведений для истории России огромно. Многое из того, что произошло в политической жизни нашей страны уже в нашем веке, было предсказано писателем в романах, политических сказках и очерках.

(2) Учитель: Ну а теперь мы с вами познакомимся еще с одной группой существительных – это несклоняемые имена существительные. Давайте откроем в учебнике страницу 75, параграф 34 и прочитаем правило, чтобы подробнее узнать о несклоняемых именах существительных.

1.2. Коммуникативно-речевая тактика коррекция модели мира имеет в основе формирование мировоззрения, в дидактическом плане реализуется в процессе «развернутого» ответа на вопрос ученика с использованием доказательств и аргументов и т. п. и интенционально обусловлена намерением адресанта убедить в истинности сообщаемого, аргументировать и др. Тактика использует коммуникативные акты-констативы и реализуется в информирующем и аргументирующем дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: утверждение общих пресуппозиций (1) с интенцией соглашения в мировоззренческой позиции и отрицание общих пресуппозиций (2) с интенцией несогласия в мировоззренческой позиции.

Примеры:

(1) В качестве примера реализации стратегии с помощью первой тактики можно привести зафиксированную нами ситуацию, когда ученик дергает за волосы девочку, сидящую перед ним, а ее сосед разворачивается и с восклицанием «Ты чего, обалдел?!» ударяет его учебником по голове. Далее следует высказывание учителя: «Иван, я полностью с тобой согласна, что обижать девочек нехорошо, но по такому назначению использовать учебник тоже не годится. А вообще, ты повел себя как настоящий мужчина, и пусть Сергею это будет наукой!»

(2) Учитель: Давайте с вами поговорим о том, кто чем заниматься собирается после девятого класса. Куда пойдете дальше учиться, где хотите работать.

Ученик: Да куда угодно пойдем, лишь бы денег много платили.

Учитель: Да, жить-то вы все хотите хорошо, денег побольше иметь. А деньги-то разве главное в жизни? Разве ничего важнее нету? Что вы думаете, самые счастливые эти, которые «новые русские», у которых денег куры не клюют? Нет, это еще бабка надвое сказала! Деньги-то есть, а вот счастье-то, – здоровье, уважение, любовь, радость от занятий любимым делом, – где оно у них, разве есть?

1.3. Коммуникативно-речевая тактика контроль над пониманием в дидактическом плане реализуется при обобщении изученного и интенционально обусловлена намерением адресанта выяснить, насколько успешно учебный материал был понят учениками, фактически правильно зафиксирован, адекватно воспринят. Эта тактика использует коммуникативные акты-констативы и декларативы и реализуется в манипулирующем и информирующем дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: указание на непонимание (1) и уточнение информации (2).

Примеры:

(1) Ученица: При скрещивании черного быка с красной коровой потомство первого поколения получается черное.

Учитель: Черное по фенотипу. А генотип какой будет? Генотип.

Ученица: (затрудняется) Гетерозиготный.

Учитель: Гетерозиготный, и тоже в каком отношении?

Ученица: Тоже один к одному.

Учитель: Как?

Ученики: Нету отношения.

Учитель: Ира, куда смотришь? Ты на результат смотри своей задачи. F₁ – фенотип какой?

Ученица: Черный.

Учитель: А генотип?

Ученица: Гетерозиготный.

Учитель: Гетерозиготные организмы – все или часть?

Ученица: Все.

Учитель: Все организмы, верно.

(2) Ученик: Когда мы рассматриваем случай скрещивания, то чаще всего доминирует у нас какой-то из генов. Ну, какой-то признак определенный, из других нескольких признаков. Но это бывает не всегда. Может произойти так, что будет заменять рецессивный признак в каком-то из случаев.

Учитель: Нет, это не совсем так. Пожалуйста, Даша.

Ученица: Происходит неполное доминирование.

Учитель: То есть как это иначе назвать? Гибрид получается. Да? Гетерозиготные – они все гибриды. Получается средний недоминантный признак и рецессивный признак, то есть промежуточный между доминантным и рецессивным признаком.

2. Основная цель манипулятивно-консолидирующей стратегии – вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации. Реализация этой стратегии связана с внешними действиями, предметно-манипулятивной деятельностью участников коммуникативного процесса, а также с ритуальными, этикетными действиями. В дидактическом плане при этом решаются задачи, связанные с организацией совместной деятельности и управлением ею. Макроинтенция – социальная консолидация и «коммуникативный» менеджмент.

Манипулятивно-консолидирующая стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: подчинение, контроль над инициативой, контроль над темой, контроль над деятельностью.

2.1. Коммуникативно-речевая тактика подчинение имеет место на всех этапах школьного урока и интенционально обусловлена намерением адресанта добиться подчинения, побудить партнера совершить определенные действия. Подчинение может касаться как непосредственно предметно-манипулятивного действия, так и мыслительного процесса, личностных интенций. Тактика подчинение использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) экспрессивы, декларативы и инвективы и реализуется в манипулирующем и волюнтативном дискурсах в пяти основных тактических коммуникативных ходах: уговора (1), просьбы (2), убеждения (3), угрозы (4) и требования (5).

Все тактические ходы, реализуемые в рамках данной коммуникативно-речевой тактики направлены на достижение результата (необходимо заставить адресата делать то, что нужно говорящему), и главное их различие заключается в средствах, с помощью которых достигается результат.

Следует отметить, что «уговоры» в образовательном процессе обычно не свойственны учителю, что обусловлено его социально-статусной ролью. Однако этот тактический ход может проявляться в речи учащихся, так как в ходе обучения они занимают подчиненное положение по отношению к учителю.

Примеры:

(1) Учитель: Сегодня, как вы помните, мы пишем контрольную работу. Уберите со столов учебники и рабочие тетради, откройте тетради для контрольных работ.

Ученик₁: Светлана Юрьевна, давайте сегодня не будем писать контрольную работу, мы еще плохо подготовились…

Учитель: Почему вы плохо подготовились? У нас уже было три урока по этой теме, последнее занятие было целиком посвящено решению подобных задач. А кто еще порешал домашнее задание, у того вообще не должно возникнуть никаких затруднений.

Ученик₁: У нас сегодня еще контрольная по химии, и много задали по литературе. Мы бы все равно не успели ко всему сразу подготовиться.

Учитель: А почему вы решили, что не нужно готовиться именно по алгебре?

Ученик₂: Мы же думали, что вы-то нас точно пожалеете, вы ведь всегда нас понимаете в отличие от некоторых… И мы совсем не хотим портить вам настроение плохими оценками.

Ученица: Светлана Юрьевна, я вчера целый час просидела с задачей из домашнего задания, она у меня так и не получилась. Может быть, мы все вместе ее решим?

Ученик₁: Давайте еще один урок потренируемся.

(2) «Ребята, я вас попрошу принести завтра на урок тоненькую тетрадь, она нам понадобится для составления словаря».

(3) Учитель: Все вы на перемене посмотрели расписание и увидели, что со второго полугодия шестыми и седьмыми уроками у вас стоят факультативы. Всего четыре факультатива. Их вы будете посещать по выбору. То есть каждый выберет для себя один или два предмета, которые ему интересны, и будет по ним дополнительно заниматься.

Ученик: А если мне эти предметы не интересны, можно ничего не выбирать?

Учитель: Можно, но не нужно. Факультатив – это не обязательные занятия, но посещать их для вас необходимо. Вы уже девятиклассники, в конце года вас ждут экзамены, к которым надо готовиться. Подготовку к экзаменам вы сможете начать на факультативе, где вам поможет учитель, разберет с вами трудные билеты. Поэтому старайтесь выбирать предметы не только по интересам, выбирайте те, которые вы будете сдавать летом. Вы задержитесь в школе на лишний час, зато дома сможете меньше времени уделять подготовке к экзаменам. Кроме того, на факультативы вы будете ходить не классом, а сформируются группы со всей параллели. Я думаю, вам должно быть интересно побольше пообщаться с ребятами из других классов, может быть, с кем-то поближе познакомиться. Так что думайте, выбирайте, завтра будем составлять списки групп.

(4) «Казарин, перестань крутиться, иначе я тебя выгоню из класса!»

(5) «Выйди из класса!»

2.2. Коммуникативно-речевая тактика контроль над инициативой реализуется в рамках дидактического диалога, интенционально обусловлена намерением адресанта сохранить ведущую роль говорящего в коммуникативной ситуации и предполагает определенную упорядоченность перехода «права на речь» между участниками коммуникации со стороны координатора (учителя) для влияния на ее дальнейшее протекание. Тот факт, что педагог на уроке может целенаправленно воздействовать на ход диалога, достаточно очевиден и интуитивно ощущается большинством участников дидактической коммуникации (учащимися). Тактика контроль над инициативой использует коммуникативные акты-регулятивы и реализуется в консолидирующем и манипулирующем дискурсах в девяти основных тактических коммуникативных ходах: передача инициативы, навязывание инициативы, сохранение инициативы, удержание инициативы, взятие инициативы, перехват инициативы, поощрение инициативы, уклонение от инициативы, завершение разговора.

Пример:

Учитель: Так, Кристина, какие у тебя варианты получились, пожалуйста.

Ученица: «Не замеченная мною ошибка». «Неподметенный»…

Учитель: Стоп. Куда ты побежала? «Не замеченная мною ошибка». Как ты напишешь? Объясни. И давайте будем проговаривать свой пример и комментировать его.

2.3. Коммуникативно-речевая тактика контроль над темой также реализуется в рамках дидактического диалога, интенционально обусловлена намерением адресанта сохранить ведущую роль говорящего в определенном («тематически гомогенном») фрагменте дискурса. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы и вопросно-ответные единства и реализуется в консолидирующем, манипулирующем и эвристическом дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: «наведение» желаемой темы (1) и уклонение от навязываемой темы (2).

Пример:

(1) Учитель: Тема нашего урока она определена, но не до конца. Тема «Сказуемое». Обратите внимание, пожалуйста, на сказуемые в этих трех предложениях. Назовите мне все три сказуемых.

Ученица₁: Зеленеет, цветет, веселится.

Учитель: Зеленеет, цветет, веселится – однородные сказуемые. Второе.

Ученики: Был построен.

Учитель: Был построен.

Ученики: Хотел рассказать.

Учитель: Хотел рассказать. Одинаковые ли они?

Ученики: Нет.

Учитель: Чем они различаются?

Ученица₂: Временами.

Учитель: Так. Временем. Давайте посмотрим: настоящее, прошедшее, прошедшее. Значит второе, третье не отличаются по времени?

Ученики: Нет.

Учитель: Но первое с этими двумя отличается. Хорошо. Еще чем отличаются?

Ученица₃: Построением. В первом однородные…

Учитель: Так. В первом однородные. Правильно. В первом однородные. Во втором и в третьем нет однородных, да? Еще чем отличаются? Даша.

Ученица₄: В первом состоит из одного слова, во втором и третьем из двух.

Учитель: Хорошо. Из одного слова и из двух. А еще чем? Вот как вы думаете? А еще на построение посмотрите внимательно.

Ученица₁: Выражены разными частями речи. Во втором предложении «построен» – краткое причастие, а остальные слова – глаголы.

Учитель: Умница! Давайте, по всему, что мы с вами сказали, составим небольшую схему. Итак, сказуемые у нас бывают… Когда из одного слова – какие?

Ученики: Простые.

Учитель: Простые и… когда из двух слов и более…

Ученики: Составные.

Учитель: Сложные или составные. Простые сказуемые чем выражены?

Ученики: Глаголом.

Учитель: Значит, как их можно назвать? Образуйте прилагательное от слова глагол.

Ученики: Глагольные.

Учитель: Глагольные. А составные у нас какие могут быть?

Ученики: Тоже глагольные.

Учитель: Тоже глагольные, согласна. И…

Ученик₅: Причастные.

Учитель: Причастие это у нас что?

Ученик₆: Образуется от глагола.

Учитель: А именем мы можем назвать его?

Ученики: Да.

Учитель: Значит, можно сказать – именные сказуемые. Итак, мы с вами занесли сюда три вида сказуемых. Как вы думаете, с какого вида мы начнем с вами изучение сказуемых?

Ученики: С простого.

Учитель: Итак, до конца допишем тему нашего урока. Какая тема?

Ученики: Простое глагольное сказуемое.

2.4. Коммуникативно-речевая тактика контроль над деятельностью реализуется на уроке в процессе «закрепления» изученного учебного материала при выполнении упражнений, лабораторных работ, решении задач и т. п., интенционально обусловлена намерением адресанта регулировать процесс протекания «прикладной» коммуникации в широком экстракоммуникативном контексте. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы и информативы и реализуется в волюнтативном и инструктирующем дискурсах в двух основных тактических ходах: требование выполнения действия (1) и запрет выполнения действия (2).

Первый тактический ход вербально проявляется в следующих высказываниях учителя: «отвечайте, пожалуйста, полным ответом», «записываем число (тему, предложение, задание и т. д.)», «тетради положили правильно», «с проходов убрали ваши сумочки», «говорим все вместе», «отойди немножко, здесь отсвечивает», «успокойтесь», «громче, пожалуйста», «садитесь», «сядем правильно, локти расправим, осанку выпрямим», «откроем тетради, отступим две строчки и запишем…», «к доске идет…», «говорим поувереннее», «учебники отодвинули в строну, вооружились ручкой и карандашом», «сели поудобнее» и т. д.

Второй тактический ход представлен в речи учителя следующими запретами: «пока не открывайте тетради, пожалуйста», «перестань разговаривать с соседом», «не мешай другим», «не качайся на стуле», «не опаздывайте, пожалуйста, на урок» и др.

В рамках данной тактики могут быть использованы некоторые манипулятивные приемы. Например, прием предположения, когда в одной конструкции связывается необходимое действие и какая-то мотивация: Если вы все сядете, то мы быстрее начнем занятие. Наиболее часто употребляемые конструкции в предположениях: 1) как только; 2) после того, как; 3) сразу, как; 4) если, то; 5) когда; 6) прежде, чем. Также может использоваться прием оппозиции в форме конструкций с союзами чем… тем, насколько… настолько. Например: Чем быстрее вы замолчите, тем больше мы успеем. Насколько больше ты потратишь времени на изучение, настолько больше ты будешь знать этот предмет.

3. Основная цель говорящего при реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии – выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настроения в отношении речевых проявлений адресата и коммуникативной ситуации в целом. Диалоги в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в информационно-аргументирующем диалоге, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. В рамках такого вербального взаимодействия коммуникант откликается на различные модальные стимулы своих партнеров, на их «точки зрения», «голоса» [Борисова 1996: 45]. Объективная (диктумная) информация в таком общении имеет подчиненное значение, она служит фоном для выражения модальности.

В дидактическом плане при этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на уроке, толерантной «образовательной среды», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации. Макроинтенция – социальная консолидация и «получение удовольствия» от общения.

Экспрессивно-апеллятивная стратегия может быть реализована в виде пяти коммуникативно-речевых тактик: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), контактоустанавливающая и блокировка контакта.

3.1. Коммуникативно-речевая тактика формирование эмоционального настроя интенционально обусловлена намерением адресанта «существовать» в комфортной образовательной («рабочей») среде, при необходимости выразить свое эмоциональное отношение к происходящему и имеет целью создание необходимого коммуникативного контекста. В процессе общения на уроке очень важен эмоциональный фон коммуникации, адекватный уровень взаимоотношений, обмен эмоциями и т. п. Тактика формирование эмоционального настроя использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) инвективы и реализуется в консолидирующем (гедонистическом) и аксиологическом (эпидейктическом) дискурсах в трех основных тактических ходах: пожелание (1), комплимент (2) и снятие напряжения (3).

Примеры:

(1) Учитель: Доброе утро, ребята, присаживайтесь. Поздравляю вас с первым днем весны, желаю вам больших успехов в учебе, и так как весна – это начало теплого времени года, то пожелаю вам тепла в ваших сердцах и душах.

(2) «Сергей просто поражает сегодня своей оригинальностью и находчивостью».

(3) (Урок в третьем классе). Учитель: А сейчас один из вас превратится в доктора. И он будет рассказывать у доски не как учитель, а как доктор. Возьмет волшебную шапочку, она у нас сегодня в классе. И расскажет детям третьего класса, как же движется пища по органам пищеварения и какие органы у нас имеются. Вам помогут опорные слова и названия органов пищеварения. Кто попробует? Оля сегодня хорошо работает. Боишься? Кого боишься? Ну-ка посмотрите, оглянитесь, кто вам мешает? Все оглянулись по сторонам? Ну, кто-нибудь увидел что-нибудь страшное?

Ученики: Нет.

Ученица: Можно я попробую?

3.2. Коммуникативно-речевая тактика самопрезентации имеет целью формирование определенного имиджа. Она проявляется в поведении человека, манере говорить, стиле одежды, т. е. во всем его образе. Эта тактика использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) декларативы и реализуется в консолидирующем (гедонистическом) дискурсе. Тактика самопрезентации может быть представлена следующими тактическими ходами: речевого моделирования с интенцией акцентировать в речи специфические особенности собственной личности или своей роли, моделирования структуры имиджа с интенцией квалифицировать себя как исполнителя доминирующей роли и факультативных ролей, создание «своего круга» с интенцией обозначить «своих» и «чужих» и персонификация с интенцией связать какое-либо событие, явление с именем. Таким образом, тактика самопрезентации в коммуникативном аспекте ориентирована на отношение.

Реальная фиксация таких речевых фактов в определенной мере затруднена («сдерживающую» роль играет присутствие на уроке «постороннего» наблюдателя).

Например, учитель-мужчина высказываниями на уроке подчеркивает свое увлечение футболом. Нами зафиксировано использование следующих конструкций: «Нападающим у нас сегодня будет…» (= к доске пойдет…), «Защитниками назначим…» (= эти ученики будут дополнять ответ), «Задайте вопрос, забейте гол в ворота», «Голкипер не справился» (= ученик не ответил на вопрос), «Почему у нас на стадионе одни болельщики? Где игроки?» (= почему нет желающих отвечать, работать у доски?).

3.3. Коммуникативно-речевая тактика дискредитации («игра на понижение») имеет целью подорвать доверие, вызвать сомнение в положительных качествах кого-либо. Тактика дискредитации направлена на то, чтобы указать на сомнительность некоторых качеств человека, ее реализация на уроке затрагивает личностную сферу ученика, принижает его чувство собственного достоинства, подрывает мнение о нем других школьников и поэтому, в принципе, является недопустимой для «применения» в процессе обучения. К сожалению, речь современного учителя зачастую позволяет фиксировать такие факты. Эта тактика использует экспрессивно окрашенные коммуникативные акты-инвективы и реализуется в четырех основных тактических ходах: оскорбление, насмешка, осуждение и обвинение (подробнее см. [Олешков 2005a]).

Примеры:

(1) «Тебе, Петров, надо учиться в школе для дураков».

(2) «Алена смотрит в книгу и видит фигу. Саша видит две фиги. Ксюша – три».

(3) Учитель (иронично): «Мне приятно видеть, как ученики пытаются думать».

3.4. Коммуникативно-речевая контактоустанавливающая тактика имеет целью установление и поддержание контакта. В дидактическом плане умение установить контакт с обучаемыми является очень важным для учителя и становится залогом успешного коммуникативного взаимодействия, а следовательно, и продуктивного обучения. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) экспрессивы и реализуется в консолидирующем дискурсе в двух основных тактических коммуникативных ходах: установление контакта и установка на кооперацию.

Каждый урок в школе также начинается с установления контакта между учителем и учениками в ритуализованной форме. Учитель обязательно приветствует учеников, используя этикетные слова и обороты: «здравствуйте», «добрый день», «доброе утро». К этим словам могут присоединяться обращения: «ребята», «друзья мои», «девочки и мальчики». Ученики в ответ на приветствие учителя, согласно школьному этикету, обязаны встать, выражая тем самым ответное приветствие и свою готовность к занятию.

Тактический коммуникативный ход «установка на кооперацию» прослеживается в частом использовании адресантом (учителем) местоимений «мы», «наш» (урок, тема, объект познания), словосочетания «мы с вами». Кроме того, обычным при этом является употребление учителем глаголов в форме первого лица множественного числа («записываем», «проверяем»); также характерно употребление формы повелительного наклонения множественного числа глагола «давать»: «давайте прочитаем (вспомним, посмотрим)». Показателем этого тактического хода также являются такие вопросы к ученикам, которые показывают значимость мнения, позиции школьников в ходе совместной деятельности («А как вы думаете?», «Вы согласны?»). Обращение к ученикам «друзья мои» тоже позволяет выявить стремление к кооперации, так как предполагает коммуникативную и деятельностную «общность» учащихся и учителя в сфере близких, дружеских отношений взаимопонимания и взаимовыручки.

3.5. Коммуникативно-речевая тактика блокировка контакта имеет целью уклонение от контакта (прекращение контакта).

Вообще, в ходе процесса обучения уход от контакта не является характерным для учителя: он так или иначе должен реагировать на высказывания и деятельность учеников. Но иногда складываются ситуации, когда уход от контакта оказывается возможным и даже необходимым. Нами зафиксированы подобные случаи. Например, учитель поставил ученику двойку за то, что тот не подготовился к уроку. Ученик обиделся и решил, что «терять ему сегодня уже нечего», можно не работать. Он ничего не делает, отвлекается, отвлекает других учащихся, старается привлечь к себе внимание учеников и учителя. Учитель игнорирует все его действия (отсутствует вербальная реакция) и продолжает как ни в чем не бывало вести урок. В итоге и «провоцируемые» учащиеся вскоре включаются в деятельность и больше не реагируют на поступки «провинившегося». В данной ситуации произошла намеренная блокировка контакта учителем, которая помогла ему успешно завершить урок.

Тактика «блокировка контакта» использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) невербальные формы коммуникации и реализуется в аргументирующем, волюнтативном и манипулирующем дискурсах, а также невербально в двух основных тактических коммуникативных ходах: уклонение от контакта (цель – отказ от общения) и установка на конфронтацию (цель – демонстрация незаинтересованности в совместной деятельности).

Пример (фрагмент диалога на уроке иностранного языка):

Ученик: А скажите какое-нибудь матерное слово по-английски.

Учитель: Если тебя это интересует, посмотри в словаре.

Ученик: Там нету.

Учитель: А я не скажу.

4. Реализация контрольно-оценочной стратегии в речи учителя на уроке является выражением общественной значимости его статуса как представителя социума и хранителя его норм, что реализуется в праве давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь в процессе обучения, так и достижениям ученика. Основная цель этой стратегии – оценить знания учащихся, а также дать оценку (в том числе и на «эмоциональном» уровне) событиям и ситуациям, возникающим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Контрольно-оценочная стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: получение информации, собственно оценка, оценка поведения и отношения, эмотивная оценка.

4.1. Коммуникативно-речевая тактика получение информации в дидактическом плане реализуется при проведении учителем контрольных «педагогических процедур», например таких, как опрос учащихся, и интенционально обусловлена намерением адресанта осуществить «информационный» запрос уровня усвоения изученного учебного материала. Кроме того, интенционально реализация данной тактики обусловлена возможной (с точки зрения учителя) необходимостью осуществить коррекцию своей деятельности в плане предварительно проведенного сообщения информации. При этом используются вопросно-ответные единства и коммуникативные акты-структивы, а тактика реализуется в эвристическом и манипулирующем дискурсах в двух основных тактических ходах: запрос информации (1) и отклонение ненужной информации (2).

Задавая вопросы учащимся, давая индивидуальные и коллективные задания, учитель как «держатель речи» тем самым осуществляет запрос информации. «Запрашиваемой» информацией может быть:

– пройденный теоретический материал (цель запроса: проверить уровень усвоения учебной информации);

– выполнение практического задания на основе применения изученных теоретических знаний (цель запроса: проверить качество усвоения учебного материала в плане сформированности умений и навыков);

– выполнение индивидуального или коллективного творческого задания (цель запроса: проверить качество усвоения учебного материала на уровне его творческого преобразования);

– личное суждение (мнение) ученика по поводу изучаемых понятий, явлений и т. д. (цель запроса: обнаружить значимые изменения в личностной сфере учащегося).

Примеры:

(1) Ученица: «Задача не решена». «Не» с причастием пишем раздельно, потому что «решена» – это краткое причастие.

Учитель: Какие причастия имеют краткую форму? Могут иметь.

Ученица: Страдательные причастия настоящего и прошедшего времени.

(2) Учитель: Андрей, пожалуйста, сделай краткий пересказ произведения «Гробовщик».

Ученик: Жил-был один гробовщик…

Учитель: Андреян Прохорович, да?

Ученик: Андреян Прохорович. И однажды ему предложили переехать в новый дом. Он с некоторым негодованием покинул свой дом и переехал к его желанному желтому домику. Поселился, и когда зашел, приказал, чтобы ему развели самовар. Сел у столика и как по обычаю стал пить семь кружек чая.

Учитель: Сокращай, Андрей. Такие подробности не надо. Это ведь краткий пересказ. Остановись на главных героях и ключевом эпизоде.

4.2. Коммуникативно-речевая тактика собственно оценка реализуется практически на каждом уроке и в прямой своей функции обычно относится к вербальному определению уровня учебных достижений учеников или к их поведению на уроке (констатируется их отношение к «основной» учебной деятельности).

Как отмечает В. И. Карасик, «оценивающая стратегия (в нашей трактовке – тактика. М. О.) <…> реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика» [Карасик 2002: 312]. Тактика собственно оценка использует коммуникативные акты-констативы и реализуется в информирующем и (иногда) в аргументирующем дискурсах в двух тактических коммуникативных ходах (в основании – объект оценки). В «чистом» виде оценка «лингвистически неинтересна», так как «именно в педагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным выражением, например: получить пятерку на экзамене по физике» [там же: 313].

Примеры:

(1) «Садись, Петров, четыре».

(2) «В заключение урока скажу, что класс сегодня не готов».

4.3. Коммуникативно-речевая тактика эмотивная оценка является неотъемлемой составляющей дидактического вербального взаимодействия, реализуется учителем практически на каждом уроке, часто в «воспитательных целях» и, как правило, содержит эмоциональный «подтекст». Интенционально использование данной тактики обусловлено потребностью учителя проводить коррекцию поведения учащихся в определенных ситуациях, вносить «значимые изменения» в их отношение к учебной деятельности и т. п., т. е. постоянно осуществлять контроль за происходящим, стимулируя учащихся к «позитивной» учебной деятельности.

Тактика эмотивной оценки использует коммуникативные акты-экспрессивы и, при необходимости, инвективы и реализуется в аксиологическом (эпидейктическом) и аргументирующем дискурсах в трех основных тактических ходах: похвала (1), порицание (2) и критическое суждение (3).

Эмоции – особая, своеобразная форма познания и отражения действительности, так как в них человек выступает одновременно и объектом, и субъектом познания, т. е. эмоции связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности. Реализация апеллятивной функции речевых средств в эмоциональном плане (по Н. С. Трубецкому), которая проявляется в возбуждении в собеседнике определенных чувств, является непременным атрибутом речевого взаимодействия. Можно сказать, что эмотивность, наряду с аксиологичностью, является «обязательной» составляющей информационного пространства любого дискурса.

Примеры:

(1) «Сегодня Андрей меня по-настоящему порадовал!»

(2) «Спишь сегодня на уроке, не работаешь!»

(3) Учитель: В общем, вы хорошо написали сочинение: все прочитали текст, осмыслили его, показали хорошую грамотность. Пятеро человек получили пятерки, но надо сказать, что даже эти работы несовершенны. Встречаются грамматические и речевые ошибки, где-то не хватает обращения к тексту, где-то – не высказана личная позиция. Из всех человек, кто получил «5», мне понравилась работа Наташи Пудовой. Молодец, Наташа! Мне хотелось бы ее прочитать. Она, естественно, не идеальна, но она ближе к желаемому результату.

В связи с перечисленными стратегиями и тактиками, на основании макроинтенции говорящего (учителя как «держателя речи») в рамках дидактической коммуникации можно выделить восемь типов дискурса (см. таблицу 3).

Таблица 3

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС И МАКРОИНТЕНЦИЯ

№	ТИП ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА	МАКРОИНТЕНЦИЯ
1	Информирующий (объясняющий, что)	Сообщение информации
2	Аргументирующий (объясняющий, почему)	Доказательство
3	Инструктирующий (объясняющий, как)	Инструктаж
4	Эвристический (позволяющий узнать что-либо новое)	Совместное выяснение «истины»
5	Консолидирующий (призывающий к взаимодействию)	Совместная эффективная деятельность
6	Аксиологический (позволяющий оценить)	Многоаспектная оценка
7	Манипулирующий (заставляющий выполнить)	Управление на уровне вынуждения (рекомендация, просьба)
8	Волюнтативный (требующий выполнить)	Управление на уровне требования (команда, приказ)

Примечание к таблице 3. Аксиологический дискурс включает эвалюативный (собственно оценка) и эпидейктический (оценка в контексте «хвала или хула»). Гедонистический дискурс (создание толерантной сферы взаимодействия) мы считаем подтипом консолидирующего.

Любой тип дискурса может быть реализован в одной из четырех форм: линейной, параллельной, циклической или концентрической.

Линейная форма дискурса характеризуется тем, что развитие действия идет в хронологическом порядке от начала к концу. В частности, любое развернутое высказывание, начинающееся с постановки проблемы и заканчивающееся ее разрешением, представляет собой линейную модель дискурса.

Линейная модель является стандартной повествовательной структурой, и поэтому в процессе дидактического монолога учитель, как правило, строит свою речь линейно.

Стилистическим эффектом данной дискурсивной модели часто является создание «драматизма» повествования; события или идеи достигают своей критической точки в конце или ближе к концу дискурса.

Фрагмент урока 1:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-й год. А это что такое за дата? 61-й год? Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-й год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно? Еще долго-долго в России была зависимость между дворянами и крестьянами…

Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в общественных в устных и письменных и так далее. Но а декабристы, вы знаете, добровольно сложили свои головы на плаху. Да? вы знаете, что они пошли, несмотря на то, что к ним так сурово отнеслись, очень сурово. Они не жалели об этом. Так говорили они, возвращаясь из ссылки. Их очень мало вернулось, но они не жалели, не жалели о том, что они отдали жизнь за народ.

Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский. Это один из лучших революционеров. Написал книгу «Что делать?», то есть книга, как стать настоящим революционером. А писал он ее в Петропавловской крепости в течение почти двух лет. Роман «Что делать?». И вообще вот этот вопрос «что делать?», он всегда стоял перед обществом. Что делать?

Дальше посмотрите: Короленко. Мы не изучали, но, может быть, вы читали «Дети подземелья», другие рассказы и повести, где говорится о судьбе бедных детей. Вот Островский, пожалуйста. Пьесы Островского «Гроза», «Бесприданница». Вы уже слышали. Тема любви, тема богатства, тема неравноправия в обществе. Правильно? Все, что покупается, все, то есть если у тебя есть деньги, ты все покупаешь, даже любовь, – да? – за которую не несешь никакой ответственности. Гончаров, роман «Обломов», пожалуйста, он тоже обличал барство вот в лице этого Обломова. Ну, может быть, это упрощенно, потому что там еще есть и другая сторона этого образа.

Чехов, пожалуйста, произведения Чехова. Чехов, который всю жизнь вытравлял из себя по капле раба, потому что с детства в нем культивировалось рабское отношение: ручки целовать, двери открывать, стоять у двери в магазин, принимать гостей. У отца был магазин. И вот всю свою жизнь он хотел быть свободным от всех этих чувств.

Тургенев, конечно, Тургенев из всех этих писателей, я думаю, стоит на одном из первых мест, потому что именно первый он заговорил о равноправии крестьян и дворян, то есть чтобы не было таких сословных различий. Это Тургенев. За что народ ему кланялся в ноги. Так.

Ну и Достоевский, конечно, Достоевский. Знаменитый его роман «Преступление и наказание». Подняты очень важные проблемы, в том числе – ответственность за свои поступки перед людьми.

Итак, вот это второй этап. Второй этап…

Дискурс имеет параллельную структуру, если состоит из двух и более частей, в которых описываются похожие события, ситуации, раскрываются «смежные» темы.

В основе параллельной модели дискурса лежит сравнение. Именно на основе сравнений образуются метафоры, аналогии, которые являются неотъемлемой частью человеческой речевой деятельности. Эта модель по-своему «универсальна», что объясняется постоянным стремлением человека к упорядоченности и симметрии.

Фрагмент урока 2:

Ну и еще. Раскол. Раскол в обществе, произошел раскол в литературе. Раскол в общественном мнении. Почему такой раскол произошел? Для этого были причины. Первая причина – это поражение в Крымской войне. Вспомните, мы с вами читали рассказы Толстого. Помните о Крымской войне рассказы Толстого «Севастопольские рассказы»? Будем повторять в этом году Толстого, прямо начнем с «Севастопольских рассказов». И там сказано, как крестьяне, они участвовали в войне. Это самые незаменимые воины, крестьяне. И они со слезами покидали Севастополь, потому что война была проиграна. И Россия потеряла свой престиж перед лицом запада, за рубежом. Это первая причина.

Вторая причина – усилилось крестьянское движение, обострилась классовая борьба, ширилось революционное движение и за рубежом: на западе, в Германии, вы знаете, в эти годы в Германии тоже было революционное движение. Карл Маркс и Фридрих Энгельс создавали на западе Первый Интернационал. Это о многом говорит, Первый Интернационал. Интернационал – значит туда входили революционеры многих стран, уже поднималось мировое движение. Да? Народное. Такое не только в России.

Ну и третья причина – это Парижская коммуна. Завоевания Парижской коммуны перекинулись, конечно: значение этой коммуны поняли и в России. И в России очень боялись, что как бы российские революционеры последуют за народом Франции. И это событие, Парижская коммуна, считалось началом мировой революции. О мировой революции бредили. Бредили даже революционеры ХХ столетия, начала века, о мировой революции. «Мы мировой пожар раздуем», – говорил Блок.

Циклическая модель дискурса, часто использующаяся в дидактическом общении, характеризуется «возвращением» к какой-либо точке повествования. Например, в поэтических произведениях такой способ оформления считается традиционным.

Основным эффектом, который достигается благодаря цикличности дискурса, становится впечатление полной завершенности.

Фрагмент урока 3:

Итак, работаем дальше. Тема урока: «Постоянные ветры». Нарисовали круг. Подписали северное, южное полушарие, экватор, тропики, полюсы. Ветер всегда дует из области высокого давления в область низкого. Карандашиком расставьте предполагаемые пути направления ветра. Итак, ветер всегда дует из области высокого давления в область низкого. Итак, из высокого – в низкое. Это предполагаемые направления. Но на Земле, как на всяком вращающемся теле, все предметы, которые движутся вдоль меридиан с севера на юг, отклоняются от своего движения в северном полушарии вправо, в южном – влево на 45 градусов. И каждый из этих ветров имеет свое название.

Итак, мы все ветры назовем. Итак, ветры, которые дуют от тропиков к экватору, получили название пассаты. Две «эс». Пассаты. Западные ветры дуют с запада. Именно западные ветры приносят к нам на территорию России большое количество влаги. Западные ветры. И ветры, которые дуют от полюсов, они как бы растекаются вдоль полюсов, получили название «стоковые». Стоковые ветры. Стоковые.

Итак, я еще раз вам повторяю. Ветры всегда дуют из области более высокого давления в область более низкого. Если вы расставите сейчас самостоятельно все области с низким, высоким давлением, вы сможете нарисовать предполагаемые пути движения воздуха. Но так как Земля вращается, то все тела, которые движутся вдоль меридиан, они отклоняются на 45 градусов: в северном полушарии – вправо, в южном – влево. Поэтому, как раз поэтому мы поставили с вами то направление, которое необходимо, и получили пассаты, которые дуют в сторону экватора от тропиков, западные ветры и стоковые ветры. Все понятно? Так…

Концентрическая модель (или «китайская коробочка» – см. Х. Софер [Sopher 1996]) лучше известна в литературоведении как рассказ в рассказе. Рамка и сам рассказ могут быть более или менее соотнесены, а могут быть и четко разграничены. Именно разграничение рамки и самого рассказа отличает эту модель дискурса от циклической.

В дидактической коммуникации эта модель используется сравнительно редко.

Фрагмент урока 4:

Учитель: Задача нашего сегодняшнего урока будет заключаться в том, чтобы проследить, в чем сложность характера Ларисы Огудаловой, сравнить ее с героиней другой пьесы Островского, то есть Катериной, и подвести итог изучению творчества Александра Николаевича Островского. Вот этим мы сегодня будем заниматься.

Итак, мы остановились на том, что Лариса – значимое имя у Островского. И он неслучайно выбирает это имя. У Островского имя Лариса значимо, весомо. Напомните мне, в переводе с греческого языка, что обозначает это имя.

Учащиеся: Чайка.

Учитель: Чайка. И когда мы с вами смотрели кинофильм – да? – по пьесе Островского «Бесприданница», называется «Жестокий романс», мы видели, что чайка, эта птица практически через весь фильм пролетает, как бы символизируя вот трагическую судьбу Ларисы Огудаловой. Ну и то, что женщины с именем Лариса, как правило, обаятельны, умны, очень аккуратны, чистосердечны, способны на верность, на огромную любовь – это тоже не секрет. Поэтому выбор имени, я еще раз остановлюсь, у Островского неслучаен.

Мы с вами записали принцип – да? – жизненный принцип Ларисы Огудаловой: для нее существует мир только страстей, чистой, бескорыстной любви и очарованья. Да?

Автор в ремарке перед пьесой говорит о Ларисе о том, что это молодая девушка, одета богато, но очень скромно. Больше ничего ни по характеру, ни по манере поведения ничего не сказано. Но в процессе знакомства с этой героиней реплики различных персонажей следующие: итак, у окружающих ее людей, купцов, она вызывает только чувство восхищения, ею восхищаются как красивой вещью.

Учет формы (композиции) дискурса позволяет включить третий компонент в структуру дискурсивной модели дидактического взаимодействия. Тип дискурса является четвертым фактором.

Таким образом, теоретически возможно на основании применения формулы СМФД (стратегия + тип модели + форма дискурса + тип дискурса) квалифицирование модели дидактической коммуникации, реализуемой в конкретной речевой ситуации в образовательной среде урока.

Итак, в процессе дидактического взаимодействия на уроке учитель как «говорящий» последовательно реализует ряд коммуникативных стратегий для достижения макроинтенции, которая коррелирует с дидактической целью. При этом речевая деятельность коммуникантов в темпоральных рамках общения осуществляется по определенной модели, имеющей свою структурно-интенциональную специфику относительно других моделей коммуникации в образовательной среде урока.

Общее количество реализуемых моделей достаточно велико, но ограниченно, что обусловлено статусно-ролевыми и интенциональными характеристиками дидактического дискурса.

Несмотря на изначально присущую дидактической коммуникации диалоговую природу, что предопределено обязательным «наличием» слушателя, все реализуемые модели, по нашему мнению, могут быть дифференцированы как «нарративные» (Н-модели) – адресат вербально «пассивен» – и собственно «диалоговые» (Д-модели) – адресат вербально «активен». Такое деление позволяет упорядочить классификацию применяемых учителем стратегий и тактик на уровне таксономии, а также определить их количество.

В представленных выше примерах продуцент речи (учитель) реализует следующие модели: 1НЛ(и) (фрагмент урока 1); 1НП(и) (фрагмент урока 2); 1НЦ(и) (фрагмент урока 3); 1НК(и) (фрагмент урока 4).

Следует отметить, что как таковая модель проявляется только на уровне текста/дискурса определенного объема, когда появляется возможность проанализировать структуру коммуникативной единицы. На уровне реплики, которая, как правило, является тактическим коммуникативным ходом, модель выявлена быть не может, хотя есть возможность квалифицировать последовательность тактических ходов как коммуникативную стратегию.

Итак, реализация модели (и, соответственно, ее наблюдение) «в чистом виде» практически невозможна. Процесс коммуникативного взаимодействия на уроке настолько «многоинтенционален», а объем отдельных высказываний коммуникантов в такой степени неодинаков, что, фактически, мониторинг вербальной активности субъектов общения можно осуществить только на уровне локальных коммуникативных фрагментов.

Таким образом, в процессе верификации, как уже отмечалось, целесообразно анализировать процесс реализации модели в рамках объемного фрагмента коммуникации, так как дискурс на уровне фразы или даже коммуникативного хода не поддается интерпретации в плане типологии и, тем более, структуры. При этом, на наш взгляд, для «вычисления» и анализа реализуемой модели на уровне фрагмента дискурса следует осуществлять подсчет в рамках триад СТХ (стратегия – тактика – тактический коммуникативный ход), которые локально использует говорящий (в нашем случае – учитель) для достижения запланированной интенции и ключевыми в которых являются тактические коммуникативные ходы.

Так, информационно-аргументирующая стратегия реализуется в тактических коммуникативных ходах 111, 112, 121, 122, 131, 132, манипулятивно-консолидирующая – в тактических коммуникативных ходах 21(1–5), 22(1–9), 231, 232, 241, 242. Экспрессивно-апеллятивной стратегии присущи коммуникативные ходы 31(1–3), 32(1–4), 33(1–4), 341, 342, 351, 352, а контрольно-оценочной – 411, 412, 421, 422, 43(1–3).

Общее количество тактических ходов – 46. Частотность их использования весьма различна. В силу своей специфики, процесс дидактической коммуникации, как правило, строится на основе информационно-аргументирующей и манипулятивно-консолидирующей макростратегий. Экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная составляющие коммуникации служат своеобразным «фоном», на котором «разворачиваются» основные коммуникативно-речевые события в образовательной среде урока. Каждая из данных моделей «существует» в нескольких модификациях, что обусловлено использованием адекватного типа дискурса определенной формы.

Несмотря на то что процесс дидактического вербального взаимодействия диалогичен по своей сути, можно считать, что любая модель реализуется или в «нарративном», или в «диалоговом» варианте. Под нарративным вариантом мы понимаем коммуникативную форму реализации авторской интенции говорящего, при которой его речевое поведение ориентировано на монологическую речь. Соответственно, диалоговый вариант предполагает установку говорящего на «собственно диалог» – быстрый темп речевого обмена на уровне реплик (ср. реплицирующий режим диалоговедения у И. Н. Борисовой [2005: 183]).

Считается, что нарратив как тип дискурсивной реальности выполняет следующие функции (они могут быть экстраполированы и в сферу дидактического общения):

– функция концентрированного предписания (при решении различных практических задач типа сравнения, отношения к чему-либо, классифицирования, противопоставления, перегруппировки и т. д.);

– функция организации идей, интенций, опыта в некоторый дискурсивный порядок;

– функция выражения неких инструкций и норм в различных практиках коммуникации, упорядочивания, придания смысла опытам и т. д.;

– функция субъективизации мира, делающей человека открытым для сферы актуальных перспектив, образующих реальную жизнь интерпретирующего сознания;

– способность наделять человеческое существование особой открытостью и пластичностью [см. Брокмейер, Харре 2000: 30].

Корреляция коммуникативных актов с речевыми действиями говорящего (учителя) в функциональном аспекте представлена в таблице 4.

Таблица 4

ФУНКЦИИ КОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ

№	КЛАСС КОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ	ФУНКЦИЯ	РЕЧЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ
1	Информативы	Информирование	Сообщение информации в нарративной форме
2	Констативы	Фиксация положения дел (ситуация «здесь и сейчас»)	Высказывание мнения, убеждения, оценки, обоснования, аргумента, доказательства, вывода
3	Декларативы	Определение развития ситуации в ближайшем будущем	Номинация, санкционирование, регламентация
4	Регулятивы	Регуляция поведения	Уговор, просьба, совет, рекомендация, обещание, запрещение
5	контактивы	Начало и поддержание речевого контакта	Приветствие, прощание, этикетные формулы, высказывание согласия, несогласия
6	Структивы	Сегментация речевого процесса	Поддержка, уточнение, одобрение, неодобрение, разрешение, указание на передачу «права на речь» и др.
7	Директивы	Контролирование речевого процесса	Приказ, требование, категорический запрет
8	рогативы	Запрос информации	Вопрос проблемный, альтернативный, риторический и т. п.
9	Экспрессивы	Выражение эмоционального состояния	Выражение восхищения, удивления, извинения, облегчения, возмущения, разочарования, раздражения и др.
10	Инвективы	Установление иерархии в эмоциональном аспекте («социальное доминирование»)	Регуляция, сегментация и контролирование речевого процесса в агрессивном режиме с выражением эмоций

Типология дидактических дискурсов и коммуникативных актов позволяет соотнести каждый тип с интенцией и коммуникативной стратегией, что, в свою очередь, дает возможность осуществить корреляцию с адекватной коммуникативно-речевой тактикой и тактическим коммуникативным ходом. Именно этот перечень параметров и позволяет определить номенклатуру частных моделей дидактической коммуникации (см. таблицу 5).

Таблица 5

КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЕ КОРРЕЛЯЦИИ

№	Интенция	Стратегия	Тактика	Тактический ход	Тип дискурса	Коммуникативные акты	Модель (код)
1	Сообщение	1. Информационно-аргументирующая	1. Передача информации	1. Сообщение информации	Информирующий (И) Аргументирующий (А)	Информативы	111ИА
2	Трансляция			2. Сообщение источника информации	Информирующий	Информативы Констативы	112И
3	Убеждение		2. Коррекция модели мира	1. Утверждение общих пресуппозиций	Информирующий Аргументирующий	Информативы Констативы Декларативы	121ИА
4	Создание общего пресуппозицио-нального фонда			2. Отрицание общих пресуппозиций	Информирующий Аргументирующий	Информативы Констативы Декларативы	122ИА
5	Инструктаж		3. Контроль над пониманием	1. Указание на непонимание	Информирующий	Констативы Экспрессивы	131И
				2. Уточнение информации	Информирующий Манипулирующий (м)	Информативы Декларативы	132Им
1	Консолидация	2. Манипулятивно-консолидирующая	1. Подчинение	1. Уговор	Консолидирующий (к)	Регулятивы	211к
2	Управление			2. Просьба	Консолидирующий Манипулирующий	Регулятивы Экспрессивы	212км
3	Координация деятельности			3. Убеждение	Консолидирующий Манипулирующий	Регулятивы Констативы	213км
				4. Угроза	Манипулирующий Волюнтативный (в)	Экспрессивы Инвективы	214мв
				5. Требование	Манипулирующий Волюнтативный	Регулятивы Директивы	215мв
			2. Контроль над инициативой	1. Передача инициативы	Консолидирующий	Регулятивы Структивы	221к
				2. Навязывание инициативы	Аргументирующий Манипулирующий	Директивы	222Ам
				3. Сохранение инициативы	Консолидирующий	Констативы Регулятивы	223к
				4. Удержание инициативы	Манипулирующий Волюнтативный	Декларативы Директивы	224мв
				5. Взятие инициативы	Аргументирующий	Директивы	225А
				6. Перехват инициативы	Манипулирующий	Директивы	226м
				7. Поощрение инициативы	Манипулирующий	Констативы	227м
				8. Уклонение от инициативы	Аргументирующий	Директивы	228А
				9. Завершение разговора	Аргументирующий Волюнтативный	Директивы	229Ав
			3. Контроль над темой	1. «Наведение» желаемой темы	Эвристический (э) Консолидирующий	Директивы Структивы	231эк
				2. Уклонение от навязываемой темы	Манипулирующий	Директивы	232м
			4. Контроль над деятельностью.	1. Требование выполнения действия	Инструктирующий (и) Волюнтативный	Директивы	241ив
				2. Запрет выполнения действия	Волюнтативный	Директивы	242в
1	Сохранение оптимальной «рабочей» атмосферы	3. Экспрессивно-апеллятивная	1. Формирование эмоционального настроя	1. Пожелание	Консолидирующий	Экспрессивы	311к
				2. Комплимент	Консолидирующий Аксиологический (а)	Экспрессивы	312ка
				3. Снятие напряжения	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	313к
			2. Самопрезентация	1. Речевое моделирование	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	321к
				2. Моделирование структуры имиджа	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	322к
				3. Создание «своего круга»	Консолидирующий	Экспрессивы Регулятивы	323к
				4. Персонификация	Консолидирующий	Экспрессивы	324к
			3. Дискредитация («игра на понижение»)	1. Оскорбление	Аксиологический	Инвективы	331а
				2. Насмешка	Аксиологический	Экспрессивы Инвективы	332а
				3. Осуждение	Аргументирующий Аксиологический	Констативы Декларативы	333Аа
				4. Обвинение	Аргументирующий Аксиологический	Констативы Декларативы Экспрессивы	334Аа
			4. Контактоустанавливающая	1. Установление контакта	Консолидирующий	Контактивы	341к
				2. Установка на кооперацию	Консолидирующий	Регулятивы	342к
			5. Блокировка контакта	1. Уклонение от контакта	Аргументирующий Манипулирующий	Констативы Директивы	351Ам
				2. Установка на конфронтацию	Аксиологический Волюнтативный	Директивы Инвективы	352ав
1	Оценка (в широком смысле)	4. Контрольно-оценочная	1. Получение информации	1. Запрос информации	Эвристический	Рогативы	411э
2	Выражение собственного отношения			2. Отклонение ненужной информации	Эвристический Манипулирующий Волюнтативный	Констативы Директивы	412эмв
			2. Собственно оценка	1. Оценка усвоения	Аксиологический	Констативы	421а
				2. Оценка поведения и отношения	Аксиологический	Констативы Экспрессивы	422а
			3. Эмотивная оценка	1. Похвала	Аксиологический	Экспрессивы	431а
				2. Порицание	Аксиологический	Экспрессивы	432а
				3. Критическое суждение	Аргументирующий Аксиологический	Констативы Экспрессивы	433Аа

Примечание к таблице 5. Следует учитывать, что кодовое определение модели (последний пункт таблицы) представлено на «идеальном» умозрительном уровне, и «в чистом виде», как правило, такая модель реализована быть не может.

Рассмотрим фрагменты уроков в контексте фрагментарных микроинтенций, которые реализует говорящий (учитель), посредством использования тех или иных тактических коммуникативных ходов на отдельных этапах вербального взаимодействия с учащимися.

В первом примере учитель реализует две коммуникативных стратегии – манипулятивно-консолидирующую и контрольно-оценочную.

Пример 1 (фрагмент урока русского языка в 7 классе):

Учитель: Здравствуйте, ребята! (341 – установление контакта) Так, все готовы? (342 – установка на кооперацию) Антон, Сережа, вы слышали звонок? (215 – требование) Здравствуйте, садитесь. (341 – установление контакта).

Учитель: Так, все уже давно успокоились, Семен. (225 – взятие инициативы) Итак, тема сегодняшнего урока – правописание наречий. (231 – «наведение» желаемой темы) Мы закрепляем эту сложную тему, а через два урока проведем итоговый тест по теме «Наречие». (111 – сообщение информации).

Учитель: В тетради записываем шестнадцатое февраля и тему урока: «Правописание наречий». (225 – взятие инициативы)

Маша: А сегодня будет словарный диктант?

Учитель: Да, как и планировали в конце сегодняшнего урока. Так что занимаемся все серьезно. (224 – удержание инициативы).

Данный фрагмент демонстрирует реализацию модели 2НЛ(мк): имеет место манипулятивно-консолидирующая стратегия в «нарративном» варианте с использованием манипулирующего и консолидирующего дискурсов линейной структуры. Коммуникативная задача говорящего (учителя) осложняется «незапланированным» вопросом ученицы Маши, что, впрочем, существенно не влияет на интенциональное содержание и структуру вербального взаимодействия. Далее процесс дидактической коммуникации «плавно» переходит на модель 4ДЦ(аэ), которая на «диалоговой» основе реализуется в аргументирующем и эвристическом дискурсах циклической структуры.

Учитель: Итак, вспоминаем, какие наречия пишутся слитно с «не». Ксюша, давай отвечай. (411 – запрос информации)

Ксюша: «не» с наречиями на -о и -е пишется слитно:

1) если слово не употребляется без «не»,

2) если наречие с «не» может быть заменено синонимом без «не» или близким по значению словом.

Учитель: Так, хорошо. (431 – похвала) Но не забываем приводить примеры на правило. (241 – требование выполнения действий) Теперь Катя расскажет о дефисном написании наречий. (411 – запрос информации)

Катя: Что? А-а! Через дефис пишутся наречия… В которых есть суффиксы -то, -либо, -нибудь и приставка кое-.

Учитель: Катя, ты путаешь правило. (421 – оценка усвоения) Вот ваша подготовка к уроку. (432 – порицание) Интересно, как вы выполняете домашнее задание, если не помните правила. (433 – критическое суждение)

Катя: Нина Ивановна, я повторила и сейчас могу рассказать правило.

Учитель: Давайте послушаем Катю, а если у вас будут какие-то замечания, исправляем ее ответ. (241 – требование выполнения действий)

Второй фрагмент (первая часть) демонстрирует возможности модели 2НЛ(Ии), когда говорящий (учитель) реализует манипулятивно-консолидирующую стратегию в нарративном варианте, используя информирующий и инструктирующий дискурсы линейной структуры.

Пример 2 (фрагмент урока русского языка в 9 классе):

Учитель: Здравствуйте! (341 – установление контакта) Будем начинать работу. Присаживайтесь. Работаем с пособием. Запишите дату, откройте в пособиях страницу сто сорок четыре, упражнение номер два три восемь.

Задание вверху. Смотрим. Прочитаем. (241 – требование выполнения действий) Как раз из произведений Пушкина, которого мы сейчас изучаем. Задание под цифрой один, читаем, основы подчеркиваем, определяем тип сказуемого: простое глагольное, составное именное, составное глагольное.

Задание под цифрой два, делаем схему последнего предложения. Найдите его границы, посмотрите.

Третье задание, знаки поставлены, но вы должны подготовить объяснение, почему именно эти знаки. (132 – уточнение информации)

Во второй части фрагмента представлена модель 4ДЛ(ав): говорящий (учитель) реализует контрольно-оценочную стратегию в диалоговом варианте, используя коммуникативные акты, свойственные аксиологическому и волюнтативному дискурсам линейной структуры.

Ученик: Списывать надо?

Учитель: Конечно, (241 – требование выполнения действий) как же, не списывая, ты будешь основы подчеркивать? (433 – критическое суждение) Кто забыл, откройте параграф двадцать восемь и посмотрите, какие бывают сказуемые. (112 – сообщение источника информации) Будете читать, называть основы и сразу определять тип. Схему идет рисовать Алена. Справа… (241 – требование выполнения действий)

(ученики пишут)

…Начинаю проверять. (125 – взятие инициативы) Читаем каждое предложение, называем грамматические основы и тип глагольного сказуемого. (241 – требование выполнения действий) Маша, начинай. (411 – запрос информации)

Маша: «Если жизнь тебя обманет, не печалься, не сердись». Сказуемое простое глагольное: обманет, не печалься, не сердись.

«Сердце в будущем живет». Сердце – подлежащее, живет – простое глагольное сказуемое; вторая основа – «настоящее уныло», настоящее – подлежащее, уныло – сказуемое.

Учитель: Какое сказуемое? (132 – уточнение информации)

Маша (молчит).

Оля: Может быть, составное именное?

Учитель: Что «может быть»? (432 – порицание) «Уныло» – часть речи?! (411 – запрос информации)

Кирилл: Прилагательное.

Учитель: Тогда сказуемое… (132 – уточнение информации)

Кирилл: Составное именное.

Учитель: Правильно. (431 – похвала) Посмотрите на последнюю строчку и разберитесь в предложении. (215 – требование)

Можно констатировать, что подобный анализ может быть осуществлен на уровне любого фрагмента коммуникативного взаимодействия в образовательной среде урока и, более того, количество выделенных моделей, в принципе, ограничено и обусловлено интенциями говорящего (учителя).

Такое «препарирование» речевой активности педагога, на наш взгляд, позволяет не только исследовать коммуникативные процессы, происходящие в институциональных сферах общения, каковой является дидактическая коммуникация, но и более рационально подойти к подготовке специалистов в данной (педагогической) области профессиональной деятельности. Для осуществления комплексного анализа коммуникативного процесса в рамках образовательной среды школьного урока рассмотрим специфику реализации каждой из выделенных нами стратегий на теоретико-практическом (дискурсивном) уровне.