2.8. Основы моделирования дидактического дискурса

По нашему мнению, на современном этапе развития коммуникативной лингвистики и лингвопрагматики разработка и описание «универсальной» модели дискурсивного взаимодействия крайне затруднена. Это объясняется, прежде всего, большим количеством переменных (параметров коммуникативного процесса), которые должны быть учтены, и их «поливалентной» корреляцией, обеспечивающей многоаспектную эвристическую, креативную природу любого коммуникативного взаимодействия индивидуумов в рамках социума. Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т. п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе и с помощью системного моделирования. Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им спецификой в пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других аспектах.

В силу своей специфики, ритуализованные, статусно обусловленные типы коммуникативного взаимодействия обладают большей моделирующей «потенцией». Рассмотрим возможности построения дискурсивной модели на примере такого типа институционального коммуникативного взаимодействия, каковым является дидактическое общение в образовательной среде школьного урока.

Для обоснования модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока, по-видимому, следует учитывать ряд существенных признаков, представленных ниже. Кроме того, данный перечень признаков потенциально является основой для разработки «инвариантных» (парадигмальных) частных моделей дидактической коммуникации, обусловленных таким существенным прагматическим показателем, как макроинтенция, в пределах интенционально-тематической коммуникативной единицы (фрагмента дидактического дискурса).

Примечание: Если определенная группа признаков в рамках дидактической коммуникации трактуется однозначно («инвариант»), то это специально отмечается.

Параметры модели дидактического дискурса

1. Коммуниканты (учитель, учащиеся). Их характеристика и особенности межличностных взаимоотношений не являются в нашем случае предметом исследования. Социально-статусные роли рассматриваются на уровне «инварианта».

2. «Предмет речи» – содержание учебного материала – играет важную роль в конкретной коммуникативной дидактической ситуации, но при построении модели этим компонентом можно пренебречь.

3. «Канал» общения – способ осуществления коммуникации – вербальный («инвариант»).

4. «Код» – реализация языковой компетенции в речевой деятельности («инвариант»).

5. «Ключ» (по Д. Хаймсу) – оценка эффективности речевого события. При построении модели подразумевается, что уровень эффективности максимальный («инвариант»).

6. Сфера коммуникации (совместной деятельности) – образовательная среда школьного урока («инвариант»).

7. Место коммуникативного взаимодействия – школьный класс (аудитория) – «инвариант».

8. Хронотоп – хронологический период коммуникативного взаимодействия определен (45 минут школьного урока).

9. Комплексная дидактическая цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока) – это «вариативный» (как и все последующие) компонент, который определяется учителем. Можно выделить следующие дидактические цели:

– изучение нового материала (объяснение);

– доказательство, аргументация при ответе на вопрос учащегося;

– обобщение изученного;

– опрос учащихся (выявление уровня усвоения учебного материала) – «обратная связь»;

– организация совместной деятельности при выполнении учебных заданий;

– инструктирование, разъяснение;

– контроль, оценка знаний;

– управление конкретным процессом на уроке, манипуляция.

10. Интенция (коммуникативное намерение) – коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели:

– сообщение (передача, трансляция) информации;

– запрос информации;

– убеждение, доказательство, агитация;

– управление, манипулирование;

– оценка (эмоциональная оценка);

– доминирование;

– социальная консолидация;

– «получение удовольствия».

11. Тип коммуникации:

– информационная;

– консолидирующая;

– императивная;

– оценочная.

12. Форма коммуникации:

– монолог;

– диалог.

13. Реакция адресата (по преимуществу):

– вербальная;

– невербальная.

14. Коммуникативная задача (коррелирует с интенцией):

– сообщение;

– доказательство;

– объяснение;

– опровержение;

– побуждение;

– внушение;

– вопрос;

– одобрение/неодобрение (оценка).

15. Тип дискурса:

– информирующий;

– аргументирующий;

– инструктирующий;

– эвристический;

– аксиологический;

– консолидирующий;

– манипулирующий;

– волюнтативный.

16. Структура (композиция, форма) дискурса:

– циклическая;

– линейная;

– параллельная;

– концентрическая.

17. Модули (составляющие) структуры дискурса:

– концептуально-фактологический;

– когнитивный;

– хронологический;

– аксиологический;

– культурологический;

– нормативно-конвенциональный (фасилитационный);

– антиципационно-прогностический;

– индивидуально-личностный.

18. Типы коммуникативных актов (перечень не полный):

– информативы;

– директивы;

– экспрессивы;

– инвективы;

– констативы;

– регулятивы;

– структивы;

– декларативы и др.

19. Дискурсивная стратегия, используемая адресантом (по преимуществу):

– информационно-аргументирующая;

– манипулятивно-консолидирующая;

– экспрессивно-апеллятивная;

– контрольно-оценочная.

20. Дискурсивные тактики – коррелируют с выбранной «держателем речи» дискурсивной стратегией (перечень не полный): передача информации, получение информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием, подчинение, установление контакта, блокировка контакта, контроль над инициативой, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), оценка поведения и отношения, эмотивная оценка и др.

21. Дискурсивные тактические ходы – реализуются в границах выбранной тактики (перечень не полный): установление контакта, запрет, уговор, просьба, убеждение, пожелание, угроза, требование, похвала, порицание, насмешка, осуждение, обвинение и др.

Перечисленные существенные характеристики (параметры) дидактического дискурса не являются равнозначными определяющими в плане построения универсальной схемы дискурсивной модели: их «удельный вес» в контексте разрешения проблемы различен.

Основными (базисными), вероятно, являются три фактора: интенция, коммуникативная стратегия и структура дискурса. Фактически, речь идет о следующей логической посылке: осознанно спланированная (и декларируемая, «провозглашенная» в дидактическом аспекте) интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, формы, типологии используемых коммуникативных актов и т. п.

Например, (1) интенция «сообщение информации» предполагает использование (2) информационно-аргументирующей стратегии посредством информирующего дискурса в форме (3) линейной структуры.

Во всех возможных триадах (интенция – стратегия – структурный вариант) существуют как прямые корреляты, так и маловероятные реализации. Например, интенция «консолидация» легко реализуется в консолидирующем типе коммуникации (структура произвольная), а интенция «сообщение» слабо коррелирует с оценочным типом коммуникации, в то время как «запрос» в данном случае имеет большую «валентность».

Представленная «идеальная» модель дидактического вербального взаимодействия не является самоцелью, а позволяет, на наш взгляд, обосновать такую дефиницию, как парадигма дискурса. Если считать дискурс «лингвистической» единицей коммуникации, то можно предположить, что типология возможных моделей дискурса имеет парадигмальную основу. Вероятно, каждая модель реализуется на прагматическом уровне в соответствии с некоторыми закономерностями по определенному образцу, предусматривающему конкретную номенклатуру «составляющих» (стратегий, модулей, речевых актов и др.). Совокупность таких «функциональных» форм дискурса и представляет собой обобщенную модель коммуникации в институциональной (в данном случае – в дидактической) сфере общения.