2.7. Дидактическая коммуникативная ситуация

Понятие «дидактическая коммуникативная ситуация» представляет собой некую разновидность речевых ситуаций. Основы описания речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов, – писал он, – из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» («Риторика». Книга I). Этот трехчастный принцип стал основополагающим для многих классификаций, какие бы изменения они ни претерпевали. Так, Е. А. Селивановой в качестве наиболее значимых компонентов коммуникативной ситуации рассматриваются коммуниканты, сферы их сознания и текст «как посредник общения и целостная знаковая форма организации целенаправленного процесса коммуникации» [Селиванова 2002: 31]. При этом иные компоненты находятся «в определенных устойчивых отношениях с ними и определяют способ и особенности реализации коммуникативного взаимодействия» [Селиванова 2002: 158].

Подробную «сетку» для описания ситуативного контекста предложил Хаймс, который при идентификации типа речевого события предлагает использование девяти категорий: 1) адресант и адресат (позднее автором была добавлена и категория «аудитория», так как присутствие других слушателей, кроме адресата, может существенно влиять на спецификацию речевого события); 2) «предмет речи»; 3) «окружение» («обстоятельства») – место, время, другие значимые параметры; 4) «канал» общения – способ осуществления коммуникации; 5) «код» – язык, диалект и др.; 6) «форма сообщения» – речевой жанр; 7) «событие» – природа коммуникативного события, в одном из жанров которого реализуется данная ситуация; 8) «ключ» – оценка эффективности речевого события; 9) «цель» – категория, отражающая намерения участников речевой ситуации [Hymes 1972].

В целом, современный анализ ситуации речевого взаимодействия подразумевает описание тех элементов коммуникативной ситуации, которые важны для членов данного речевого коллектива «здесь и сейчас» и могут определять выбор ими тех или иных речевых форм, стратегий и тактик. Среди этих элементов различают несколько групп.

Во-первых, те, что в совокупности образуют «сцену действия», или так называемый внеличностный контекст события, – их четыре:

а) тип события, например урок;

б) тема (урока);

в) функция (сообщение информации, проверка знаний, формирование умений и пр.);

г) обстановка (место, время и пр.).

Вторую группу элементов события образуют «существенные» признаки участников: их социальный статус, ролевые отношения (учитель и ученики; их роли в общении неравнозначны – учитель ведет общение, направляет его ход, организует его).

Речевое событие характеризуется также определенной последовательностью коммуникативных актов, закономерным следованием высказываний участников (скажем, при обучении основной единицей структуры дискурса является чередование следующих элементов: вопрос – ответ – оценка). Оно включает также и те правила и конвенции, которые регулируют взаимодействие между его участниками, те нормы, в соответствии с которыми интерпретируется сообщаемое и происходящее (например, если, получив ответ на заданный вопрос, учитель в ходе опроса словесно не оценивает ответ, а сразу же «идет дальше», ученики, как правило, интерпретируют это как положительную оценку ответа:

Учитель: В каком году была поставлена «Чайка» Чехова?

Ученик: В 1904.

Учитель: На сцене какого театра? и т. д.).

Триада Аристотеля, по сути, является классической. Все последующие добавления и интерпретации производятся в соответствии с целями описания коммуникативной ситуации. Так, В. И. Карасик для описания ситуации общения вводит следующие категории прагмалингвистики:

1) участники общения (статусно-ролевые и ситуативно-коммуникативные характеристики) – в нашем случае: учащиеся и учитель;

2) условия общения (пресуппозиции, сфера общения, хронотоп, коммуникативная среда) – ситуация дидактической коммуникации, этап изучения нового материала;

3) организация общения (мотивы, цели и стратегии, развертывание и членение, контроль общения и вариативность коммуникативных средств);

4) способы общения (канал и режим, тональность, стиль и жанр общения) [Карасик 2002: 287].

Дидактическая коммуникативная ситуация, рассматриваемая в контексте образовательной среды урока, характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. И. А. Зимняя [1997], в зависимости от основания, по-разному классифицирует дидактические (педагогические) ситуации: по форме отношения (деловая – личная, официальная – неофициальная, формальная – неформальная); по этапам, частям урока (ситуация ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия); по динамике сотрудничества (ситуация вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения); по характеру учебного взаимодействия (ситуация сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации); по характеру решаемых учебных задач (нейтральная – проблемная). В соответствии с указанными основаниями выделяются группы коммуникативных задач как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

В частности, с позиции адресанта (учителя) такими задачами могут быть следующие: 1) передача (сообщение) информации, 2) запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера дидактического общения (в рассматриваемом случае – ученика).

В современных исследованиях, имеющих, в основном, прикладной характер, речевые задачи, решаемые учителем в рамках образовательной среды урока, анализируются и классифицируются (см., например, [Артемов 1969; Савельева 1991]). Так, общая коммуникативная задача адресанта «передача (сообщение) информации» определяется как повествование, которое представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление и др. В спектр речевого действия-побуждения входят приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, предостережение, призыв, просьба и др. Большинство из этих речевых действий реально имеют место в процессе дидактического взаимодействия.

Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаются посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом мы понимаем фрагмент дискурса как комплекс вербально выраженного стимула продуцента речи и адекватной реакции реципиента в экстралингвистических условиях ситуации речевого общения. Фактически речь идет о синтезе двух коммуникативных действий – стимула и реакции.

В отличие от коммуникативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой) – минимально значимый элемент коммуникативного взаимодействия, регулирующий процесс достижения общей интенции коммуникантов. Именно эта структурная единица непосредственно «развивает» общение как взаимодействие [Coulthard 1977; Edmondson 1981; Owen 1983; Stenstrom 1994 и др.]. Коммуникативный ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью сложного макроакта – последовательности коммуникативных актов, комплекса действий, иерархически организованного вокруг целевой доминанты [Dijk 1981; Habermas 1981]. В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции: полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как реальной единицы речи [Бахтин 1996]. В сущности, имеет место традиционно используемая в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами – коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы [Романов 1988; Coulthard 1985; Stenstrom 1994].

Термин «обмен» как концепт, динамически организующий функциональное единство коммуникативных ходов, активно используется в современной теории дискурса, причем различают простые (двухкомпонентные) и сложные (комплексные) обмены. Особенностью обмена как единицы общения является его интеракционная природа, предполагающая мену коммуникативных ролей [Coulthard 1977 и др.].

Выделяя более крупный, чем обмен, сегмент общения, многие исследователи используют термин «трансакция» [Coulthard 1985; Stenstrom 1994 и др.]. В условиях образовательной среды трансакция структурно совпадает с фрагментом урока, имеющим локальную дидактическую цель.

Итак, основные структурные единицы дидактического общения в условиях образовательной среды урока в иерархической последовательности можно представить следующим образом: коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) – обмен – трансакция (см. таблицу 1).

Таблица 1

Единица коммуникативного процесса	Пример
Коммуникативный акт	Кто ответит?
Коммуникативный ход (макроакт)	Смирнова, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадает. Я сколько раз тебе говорила о необходимости более серьезно относиться к учебе?
Обмен	Учительница: – Ну, давай, Шаталов. Ученик Шаталов: – Если на частицу НЕ падает ударение, то пишется НИ. Учительница: – А НЕ? Подождем, пока наговорятся Сидоренко с Петровым (пауза). Все слушаем Шаталова. Ученик Шаталов: – НЕ пишется, если под ударением.
Трансакция	Учительница: – Как в отрицательных местоимениях, в отрицательных наречиях под ударением пишется НЕ, а в безударном положении – НИ. И всегда слитно. Раздельно не пишутся вообще, так как в отрицательное наречие нельзя вставить предлог. Запишем под диктовку предложения и объясним правописание наречий. Путникам негде было укрыться от дождя. Написали? Объясним. Саратова. Ученица Саратова: – В этом предложении отрицательное наречие НИГДЕ. Учительница: – НЕГДЕ. Как написали НЕ? Ученица Саратова: – Я написала слитно. Нет предлога. Учительница: – Его в отрицательных наречиях вообще не бывает. Давайте запишем следующее предложение. Впереди болото, дальше идти некуда. Как в этом предложении написали наречие? Веденеев, как ты себя ведешь? Будет этому когда-нибудь конец? Почему ты не пишешь? Немедленно напиши в тетрадь предложение. Повторяю. Впереди болото, дальше идти некуда. Как ты написал? Ученик Веденеев: – Некуда. Приставка НЕ, она под ударением. Слитно. Учительница: – Пишем дальше.

В целях унификации описания вербального взаимодействия в рамках дискурса (в том числе, и институционального), по нашему мнению, можно пренебречь таким звеном, как «обмен», объединив его с трансакцией.

Как уже отмечалось, различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы. Рассмотрим некоторые примеры (речь учителя представлена без редакторской правки).

Таблица 2

№	КОММУНИКАТИВНЫЙ ХОД	ПРИМЕР
1	Инициирующий	Ну, а теперь мы работаем дальше, и нам, ребята, надо вспомнить, что мы с вами знаем о словосочетании? Пожалуйста, что мы с вами можем рассказать о словосочетании? Оля!
2	Продолжающий	Правильно, Сергей. Ребята, запишите эти слова столбиком, выделите приставки. А ты, Сережа, прокомментируешь.
3	Поддерживающий	Все согласны? У кого-то дополнения есть? Вова Воронцов дополняет.
4	Обрамляющий	Так, снова внимание на доску: пойдем дальше. Запишите, пожалуйста, вторую часть орфограммы: одна Н в причастиях. Не забудьте отступить строчку от первой части и подчеркните фломастером. Так, записали, ручки положили, сели прямо. И обратите внимание на доску. Так, Костя, читай, какие слова записаны на правой стороне доски.
5	Закрывающий	Мало отвечала, так. Оля, отвечала-то ты у нас еще как? Не очень хорошо. Не очень удачно. Оля, я думаю, что ты останешься сегодня на переменку.
6	Ответный	Не выдумывай. Тут совсем другое правило. Ты с одной стороны прав Ваня. Но с другой-то стороны правило-то совсем другое.
7	Фокусирующий	Потому что эта буква относится к корню. Совершенно верно. Она относится к корню. Написание этих слов надо запомнить. Запишите эти слова, выделите корень.
8	Метакоммуникативный	Работаем следующим образом. Первое. На месте приставки ставим цифру «один». Ставьте все. Я вам, я вам произношу слово. Вы должны подумать и определить, какая согласная пишется на конце приставки: «з» или «с». И второе: рядом с цифрой написать букву «з» или «с». Затем у нас пойдет цифра «два» и так далее. Все понятно? Пишем только ту букву, которая на ваш взгляд пишется в приставке. Итак, первое слово.

Отдельно следует остановиться на структуре минимальной единицы дидактического общения – коммуникативного акта. При его анализе в рамках образовательной среды урока ряд авторов (см., например, [Маркова и др. 1990]) акцентирует внимание только на говорящем и не включает действия слушающего (слушающих). Но при этом следует учитывать, что речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого (хотя это и не исключается), а именно о взаимодействии. Следовательно, дидактическое общение реализуется, по крайней мере, в диаде учитель – ученик. Более того, большинство исследователей, как правило, не ограничиваются только субъектами активного взаимодействия, а включают в структуру коммуникативного акта от трех-четырех (Н. С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи и более элементов (Р. О. Якобсон, В. А. Артемов и др.). Так, Р. О. Якобсон выделяет шесть элементов (факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт [Якобсон 1985], а Д. Хаймс – девять (см. выше).

По нашему мнению, для описания структуры коммуникативного акта в процессе дидактического общения следует использовать следующие категории, значимые для описания и анализа речевого поведения субъектов: адресант (говорящий), произнося в определенной ситуации дидактического взаимодействия некое высказывание, выражающее его намерение (или интенцию), производит действия четырех различных типов: 1) действие «собственно произнесения»; 2) пропозициональное действие – осуществление референции и предикации, т. е. выражение пропозиции; 3) иллокутивное действие – выражение определенного намерения говорящего, направленного на адресата: похвалы, просьбы, обещания и пр., – которое обладает некоей иллокутивной силой; 4) перлокутивное действие – воздействие иллокутивного акта на адресата, т. е. эффект, произведенный иллокутивным актом в данной ситуации общения. Эти четыре действия и составляют структуру коммуникативного акта.

Обобщая все вышесказанное, кажется возможным представить сообщение учителем новой информации на уроке в контексте иерархической структуры следующих обстоятельств: учебный текст («новый материал») на определенном этапе урока (коммуникативное «пространство») в условиях дидактической коммуникативной ситуации сообщается адресантом адресату (= участники дидактической коммуникативной ситуации: учитель, ученики). Этот процесс происходит в рамках общественного института (общеобразовательная школа) в соответствии с социальным «заказом» общества.

Дифференциация дидактических коммуникативных ситуаций может быть осуществлена по различным основаниям, но каждый ее параметр должен быть контекстно обусловлен. Другими словами, определенная коммуникативная ситуация должна отражать цели, задачи, этапы, содержание урока, характер взаимодействия субъектов в системе «учитель – ученик» и т. п. И. А. Зимняя [1997], в зависимости от основания, по-разному классифицирует дидактические (педагогические) ситуации: по форме отношения (деловая – личная, официальная – неофициальная, формальная – неформальная); по этапам, частям урока (ситуация ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия); по динамике сотрудничества (ситуация вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения); по характеру учебного взаимодействия (ситуация сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации); по характеру решаемых учебных задач (нейтральная – проблемная). В соответствии с указанными основаниями, выделяются группы коммуникативных задач как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Как уже отмечалось, с позиции адресанта (учителя) такими задачами могут быть следующие: 1) передача (сообщение) информации, 2) запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера дидактического общения (в рассматриваемом случае – ученика). Фактически, ситуация коммуникации как фрагмент объективно существующей реальности, частью которой являются как экстралингвистические, так и собственно лингвистические феномены, выполняет функцию знака, сигнализирующего о правилах речевого поведения. Релевантность такого опознаваемого сигнала «определяет фрейм (рамку) – модель ситуации или сценарий, в котором представлено развитие ситуации» [Львов 2003: 116]. Фрейм можно трактовать как когнитивную структуру в ментальном поле коммуникантов, которая основана на стохастическом знании класса стереотипных типических ситуаций и обусловленных этим знанием экспектациях по поводу дальнейшего развития процесса коммуникативного взаимодействия, т. е. как некую схему (иерархически организованную структуру данных) ситуации (или класса стереотипных ситуаций), отраженную в сознании участников коммуникации.

Наличие в сознании подобных моделей обеспечивает участникам коммуникации возможность на достаточном уровне адекватности интерпретировать поведение друг друга, а также реализовывать собственные намерения посредством общепринятых норм речевого поведения в данной ситуации. Кроме того, важно отметить тот факт, что осознание урока как сложившейся модели взаимодействия обеспечивает условия для актуализации социально-психологических ролей участников-коммуникантов: учителя-адресанта («держателя речи»), контролирующего и направляющего дидактический дискурс, и ученика-адресата, обеспечивающего (или не обеспечивающего) обратную связь.

В этой связи образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных, конвенциональных) дидактических коммуникативных ситуаций, отличающихся внутренним механизмом действия. Стереотипные дидактические коммуникативные ситуации находятся в одном ряду с этикетной ситуацией использования ритуальной речи. При этом целевой установкой ритуальной речи называют стремление участников не выйти из социума: «Я помню правила игры и по ним играю» [Зарецкая 2002: 48]. Характерным признаком этикетной ритуальной ситуации может считаться явление десемантизации, под которым понимают редукцию смысла вследствие частого употребления тех или иных языковых единиц. В стереотипной дидактической коммуникативной ситуации десемантизация текста дополняется маркированием ситуации: это модель коммуникативной ситуации, в основе которой лежит ритуализация речевого поведения, позволяющая прогнозировать речевые действия участников коммуникации (учителя по отношению к ученику и наоборот).

Такие экспектации позволяют реализовать в речевой деятельности определенные стратегии и тактики. В ситуации сообщения/восприятия новой информации учитель и ученик играют свою роль по правилам именно этой ситуации (говорящий/воспринимающий). При этом в практике педагогического общения нередки случаи клишированности средств коммуникативного воздействия, когда фразы «Обратите особое внимание на …», «Запомните этот момент», «Надо слушать, когда я говорю» в результате частого повторения подвергаются десемантизации. Подобные десемантизированные модели функционально неэффективны. Среди эффективных факторов следует выделить обратную связь, т. е. мотивацию учащегося на дальнейшее сотрудничество с учителем. Если ученик идет на урок «с охотою» (К. Д. Ушинский), значит, поведение педагога (в том числе и речевое) побуждает его к учебной деятельности, стимулирует активность, внушает веру в себя, в свои силы. Если же учащийся «пассивно или активно избегает встреч с учителем, то последнему нужно серьезно задуматься не только о своей речи, но и об уровне своей профессиональной подготовки» [Коротаева 2001: 6].

Таким образом, учитель как активный субъект дидактической коммуникативной ситуации реализует в своей деятельности некий сценарий (схему событий, имеющую временное измерение), лежащий в основе коммуникативного стереотипа. Эта реализация во многом обусловлена дидактическими коммуникативными функциями языка, актуализованными в переделах трансакции определенными высказываниями (коммуникативными актами) учителя. А. А. Леонтьев выделил (по Д. Шпанхелю) «некоторое количество собственно „дидактических“ функций языка, которые могут быть положены в основу анализа речевой деятельности учителя на уроке» [Леонтьев 1979в: 20]:

1) функция мотивации;

2) функция презентации знаний;

3) функция привлечения внимания и регулирования психической активности учащихся;

4) функция постановки целей и задач;

5) функция управления интеллектуальной деятельностью учащихся;

6) функция переноса знаний и умений на новый материал;

7) функция контроля за успехами учащихся;

8) функция обеспечения обратной связи.

Механизм, приводящий в движение стереотипную дидактическую коммуникативную ситуацию, можно представить следующим образом.

Участники дидактической коммуникативной ситуации – учитель и ученик – определяются как адресант (говорящий) и адресат (слушающий, воспринимающий). В ситуации изложения нового материала адресат не должен быть пассивным субъектом. Условия реализации педагогического общения обеспечиваются за счет активной мыслительной деятельности адресата ответного характера – процессов восприятия и осмысления, обеспечивающих необходимую в ситуации общения обратную связь. Иными словами, внутри процесса взаимодействия на основе взаимного психического отражения следует выделять не только прямые, но и обратные связи (= взаимосвязи). Последний спектр задач входит в компетенцию педагога и обеспечивает результаты взаимодействия в других дидактических коммуникативных ситуациях: ситуация первичной проверки понимания изученного, ситуация закрепления изученного материала и способов действий, ситуация применения знаний и способов действий, ситуация обобщения и систематизации знаний и т. д.

В целом, с позиции адресанта-учителя выделяют такие группы коммуникативных задач: сообщение информации; затребование, запрос информации; побуждение к действию (вербальному или невербальному); выражение отношения к вербальному или невербальному действию ученика (партнера по педагогическому общению).

Коммуникативная задача отражает интенцию адресанта-учителя, т. е. его речевое намерение, возникшее в результате осознанной необходимости совершения очередного речевого шага. Коммуникативная задача находится в тесной взаимосвязи с педагогической, обеспечивая последней более успешную реализацию в рамках педагогического общения.

Таким образом, коммуникативное пространство урока «динамически» концентрирует сложную систему взаимодействующих речевых интенций, хотя можно говорить и о том, что конкретная дидактическая коммуникативная ситуация вызвана одной основной макроинтенцией и включает несколько «вспомогательных».

Так, интенция «сообщение информации» использует коммуникативные акты-информативы и реализуется в информирующем дискурсе (Лирика Лермонтова – это исповедь бесконечно одинокого человека, исповедь одинокой, сосредоточенной на себе мужественной души, бунтующей против окружающей действительности). Интенция «убеждение», состоящая в намерении изменить в сознании слушающего рациональную картину мира, проявляется в употреблении коммуникативных актов-аргументов, обобщений и актов-призывов и реализуется в аргументирующем дискурсе, имеющем две основные разновидности – доказательство и агитация (Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься, для меня или для себя?). Акты-директивы используются при реализации интенции «управление» и сопровождают инструктирующий дискурс (Ставлю перед вами задачу: логично, правильно, последовательно рассказать о знаках препинания при обращениях, используя при этом нашу схему-таблицу). Интенция «получение знаний» использует вопросо-ответные единства, они реализуются в эвристическом дискурсе (В кратких причастиях пишется одна Н, в отличие от кратких прилагательных, в которых пишется столько Н... – Сколько в полной форме). Интенция «предложение собственной эмоциональной картины мира» проявляется в использовании коммуникативных актов-эмотивов и экспрессивов и реализуется в дискурсах различных типов (Опять играете на уроке? Убрать сейчас же! Безобразие!). Интенция «оценка» достигается путем использования оценочных коммуникативных актов и реализует конвенционально закрепленный тип дискурса – эпидейктический (Плохо, Петров!). Гедонистический дискурс использует игровые коммуникативные акты с целью реализации интенции «получение удовольствия» в рамках «социальной консолидации» (В городе Алфавит жили-были буквы…). Интенция «социальное доминирование», «установление иерархии» в типично выраженных формах, как правило, использует коммуникативные акты-инвективы – от сарказма до ругани (Сидоров, ты и вправду дебил или притворяешься!?). Реализуясь в манипулирующем дискурсе, эта интенция в то же время может иметь социально-деструктивную основу [см. Михальская 1998; Олешков 2001].

В соответствии с изложенным выше, можно констатировать, что система дидактической коммуникации состоит из следующих элементов: «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний обучаемым; коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса; «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса; используется при реализации интенции «управление», «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых актов и выполняет контрольную функцию.

В контексте этой структуры коммуникативные типы речи в сфере дидактического взаимодействия можно классифицировать следующим образом: информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение), волюнтивно-директивный (волеизъявление, педагогический менеджмент), контрольно-реактивный (оценочная и экспрессивно-оценочная реакция), эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного взаимодействия), манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии).

Еще одна характеристика дидактической информации связана с понятием информационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т. п.), охватывающее тот или иной объем фактов и событий реального мира и представленный репертуаром тем.

Информационное поле – это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окружающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция).

Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуникативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т. п.

Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) – конкретного адресата.

Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия.