2.5.3. Интенциональность и конвенциональность

дидактического дискурса

В психологии общения речевое взаимодействие квалифицируется как субъектно-субъектные отношения [Васильева 1985: 81]. При этом эти отношения опосредованы речью, текстом, которые М. М. Бахтин называл средством коммуникации двух сознаний.

Эффективность дискурса, т. е. достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания, является результатом интеракциональных отношений коммуникантов, посредником которых служит текст. Эффективность может рассматриваться и односторонне как достижение адресантом перлокутивного эффекта, адекватного собственной иллокуции.

Психологической основой интерактивности как категории является стремление понять другого и быть понятым, дополняющееся взаимными переживаниями, ощущениями, чувствами. Когнитивной основой служит определенная общность сфер индивидуальных когнитивных пространств (В. В. Красных), тезаурусов коммуникантов, механизмов ассоциирования и др. Лингвистической основой интерактивности является речевая система, целью которой служит осуществление общения [Селиванова 2002: 234].

Таким образом, коммуникация представляет собой «частный случай интеракции, опирающейся на интерпретацию, предполагающей координацию действий во взаимодействии, а также удовлетворяющей потребности выражения внутренних состояний» [Макаров 1998: 42].

Категория интерактивности включает подкатегории интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели адресанта по отношению к конкретному или возможному адресатам. Стратегичность представляет собой встроенность в текст на основе авторской интенции и замысла программы реализации «эффективного» дискурса.

Если представить речевую деятельность как «особым образом организованную активную и целенаправленную деятельность человека, регулируемую некоторой системой мотивов» [Гридин 1975: 56], то можно считать, что речь существует одновременно как средство достижения неречевых целей и как самоцель. Речь есть одновременно орудие деятельности и деятельность. Фактически, речь – это «средство регуляции поведения других людей, целиком подчиненное задачам информирующего» [Тарасов 1973: 39–40], а «речевое поведение – последовательный (серийный) процесс, в котором задаются генерализованные схемы действия, т. е. постоянные модули речевого выражения, которые и определяют последовательность специфических актов (речевых высказываний)» [Титоне 1984: 348].

Под речевым воздействием следует понимать речевое общение в контексте его интенционально обусловленной целенаправленности. При этом необходимо учитывать, что разные типы дискурса различаются по интенсивности воздействия. Так, Р. Лакофф, выделяя «обычный разговор» (ordinary conversation) и «персуазивный дискурс» (persuasive discourse) [Lakoff 1982], отмечает, что функция убеждения ярко маркирует некоторые типы дискурса – например, такие, как лекция, психотерапевтическая беседа и др.

С. А. Сухих и В. В. Зеленская, отмечая, что своеобразие речевых действий контакта проявляется в способах реагирования на речевое действие партнера, выделяют пять типов обоюдных реакций: согласующую (когда совпадают антиципации партнеров – полная реакция), отсроченную, конкурирующую, корректирующую и игнорирующую реакцию [Сухих, Зеленская 1998: 81].

Процесс речевого воздействия связан, прежде всего, с интенцией адресанта – субъекта речевого воздействия. Именно он регулирует (или пытается регулировать) деятельность своего собеседника, иллокутивно побуждает адресата (партнера по коммуникации) совершить (или не совершить) какие-либо действия, изменить его представления о мире и др.

Как уже отмечалось, под дидактической коммуникацией подразумевается общение, целью которого является установление диалогических отношений между субъектами образовательного процесса (учителем и учащимися). Фактически, это своего рода система коммуникационных стратегий и тактик (техник), предназначенная для оптимизации коммуникативного взаимодействия в рамках образовательной среды урока, а также используемые при этом средства связи – формы, способы, каналы общения. При этом возникает проблема релевантности речевых действий учителя, позволяющих ему эффективно решать коммуникативные задачи в соответствии с запланированными дидактическими целями в условиях педагогического общения на конкретном уроке. Решение данной проблемы во многом связано с умением педагога оптимально «выстраивать» (моделировать) дидактический дискурс, адекватно распределяя информацию в соответствии с определенными закономерностями.

Модель речевого поведения индивидуума имеет два формально-содержательных аспекта: прагматический и семантический. Компонентами прагматического являются: 1) интенциональный; 2) дейктический, или ориентационный (имеется в виду информация об участниках коммуникации, «временной или пространственной локализации сообщаемых фактов и характеристик») [Львов 2000: 54]; 3) пресуппозиционный; 4) импликационный (связанный с мыслительной операцией, основанной на отражении сознанием реальных связей, зависимостей, взаимодействии предметов, их признаков, и представляющий собой мыслительный аналог связей действительности); 5) функционально-стилистический; 6) экспрессивно-оценочный.

К семантическим компонентам относятся 1) реляционный, 2) референциальный и 3) предикационный.

В контексте современных теорий коммуникации речевое поведение учителя можно представить как тематически организованный дискурс, состоящий из речевых (коммуникативных) событий (циклов), единицами которых выступают речевые шаги (как единицы более высокой ступени), включающие коммуникативные акты (как единицы более низкой ступени).

Организующим началом в модели речевого поведения является интенция (субъективная направленность на некий объект, активность сознания субъекта). По мнению представителей психолого-семантического направления, связи между мыслью и словом обусловлена интенционально.

Более того, активность сознания и направленность на объект непосредственно определяют природу сознания и создают ту основу, которая отличает психологию от других наук о физическом мире. Главными в психике человека считаются акты, производимые субъектом, когда он вводит некий объект в свое сознание. Акт же предполагает действие интенции, т. е. активную направленность на объект.

В XIX в. понятие «интенция» ввел немецкий философ Ф. Брентано, у которого интенция является основным свойством психических феноменов, выступая как их предметная отнесенность в сознании и направленность сознания на предметное содержание. В XX в. термин «интенция» в работах психологов Вюрцбургской школы выступает как «сверхчувственное» содержание мышления, обусловленное не всегда осознаваемыми детерминирующими тенденциями и установками личности в отношении поставленной задачи. Следует отметить, что намерение (в том числе, и коммуникативное) формируется, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосредственно, а требует «поэтапного» достижения промежуточных целей, часто не имеющих собственной побудительной силы. Таким образом, намерение представляет собой возникшее в процессе психического развития человека функциональное образование, в котором в неразрывном единстве выступают аффективные и когнитивные компоненты.

В современной парадигме знания концепту «интенция» как направленности сознания на объекты или положения дел в мире придается важное значение, причем не только в методологии таких наук, как философия, социология, психология, но и в когнитивной лингвистике и лингвопрагматике. Как отмечает Дж. Серль, «мои субъективные состояния соединяют меня с остальным миром, и общее имя этой связи есть интенция» [Searl 1998: 4].

О. Г. Почепцов [1986: 75–76], считает, что «любое речевое действие является реализацией некоторой цели говорящего», «своим речевым ходом говорящий преследует некоторую цель». Исследователем отмечается корреляция интенциональной «составляющей» человека и его речевого поведения: «В качестве того звена, что свяжет человека и язык, может послужить понятие интенции: человек – это деятель, язык – орудие, а интенция соединяет их в речевую деятельность. Эти отношения можно выразить с помощью следующей формулы: человек + интенция + язык = речевая деятельность» [Почепцов 1986: 75–76].

М. М. Бахтин в работе [Бахтин 1979] рассматривает проблему реализации замысла высказывания. Он отмечает, что замысел (интенция) и осуществление этого замысла определяют текст как высказывание.

Интенция, являясь важнейшей характеристикой коммуникативного акта, может быть определена как задача, поставленная перед собой говорящим, которую он «решает» в процессе речевого взаимодействия с адресатом.

«Направленность на» (интенциональность) представляет собой исключительно специфичное и существенное свойство речи. В речевом механизме можно выделить два типа интенциональных процессов: на первом уровне интенции рассматриваются в связи с особенностями функционирования нервной системы человека в онтогенезе; основополагающей здесь оказывается человеческая потребность и способность к экстериоризации внутренних активных состояний: при боли маленький ребенок не только кричит, но производит двигательные сигналы (перебирает руками, ногами, морщит лицо, краснеет), у взрослого в подобной ситуации показательными являются также невербальные сигналы (мимика, пантомимика, поза); интенции этого уровня напоминают рефлекс. На втором уровне рассматривается социальная природа интенций, которые оказываются включенными в организацию коммуникации; именно на этом уровне осуществляется связь субъекта с внешним миром; при этом интенции определяются как коммуникативные, поскольку соотносятся с сознательным вне-обращением; коммуникативная интенция имеет двухчастную структуру: она содержит объект речи и отношение к нему субъекта; именно поэтому интенциональное содержание речи человека является его важной психологической характеристикой.

Интенции второго уровня, коммуникативные интенции, несут в себе ту информацию, которая необходима для понимания субъективного отношения коммуниканта к реальности. Именно это отношение и осуществляет связь участника коммуникации с внешним миром, в нашем случае – с другими участниками коммуникации.

Реализуется интенция посредством грамматического структурирования. Как правило, выражение интенций коммуникативно организовано таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций адресанта является целью говорящего, и он использует именно такие известные ему языковые средства, которые, по его предположению, дадут желаемый результат.

Эта особенность интенций важна для оценки потенциальной эффективности изложения нового учебного материала учителем. Иными словами, результативность целенаправленного воздействия адресанта в ситуации дидактической коммуникации прямо пропорциональна степени реализации интенции «сообщение информации». В случае низкой степени реализации интенции или при полном отсутствии реализации говорят о коммуникативной неудаче.

Любая интенция (как коммуникативное намерение) находится в непосредственном взаимодействии со сценарием и фреймом той коммуникативной ситуации, в пространстве которой данная интенция должна быть реализована. Следовательно, именно интенция определяет направление поиска тех параметров (характеристик) речевого поведения в ментальных базах (сценариях, фреймах), которые будут способствовать ее реализации, а определенный тип речевого поведения коммуниканта предполагает соответствующее грамматическое структурирование и использование средств невербального воздействия.

Особую роль в статусно-ролевом общении (в том числе и в дидактическом) играет уровень конвенциональности иллокутивных актов. Интенция и конвенция при этом часто выступают как корреляты.

Так, П. Ф. Стросон [1986], разграничив сферы интенции и конвенции в речевом акте, особо выделил соотнесенность конвенциональных установок с тем или иным социальным институтом, что, фактически, позволяет объективно выделить (распознать) интенцию говорящего. Действительно, количество «коммуникативных намерений» в рамках институционального общения, в принципе, ограничено, так как коммуниканты в процессе вербального взаимодействия решают «прикладные» задачи, обусловленные их профессиональными, статусными, ритуальными обязанностями. Решение таких задач в коммуникативном аспекте предполагает использование в речи большого количества коммуникативных актов определенной структуры, в том числе речевых клише, эллиптических конструкций «профессиональной» направленности и т. п., что «не мешает» участникам такого взаимодействия понимать друг друга. Этот процесс конвенционален по своей сути: если ты в нем участвуешь – принимай правила игры!

В работе К. Баха и Р. Харниша [Bach, Harnish 1979] выделяются два наиболее общих, по мнению авторов, «конвенциональных» типа иллокутивных актов: Эффективы и Вердиктивы. Их использование в речи, считают исследователи, меняют положение дел в рамках какого-либо социального института.

Эффективы, в силу взаимного принятия адресантом и адресатом, меняют условия протекания статусно-ролевого общения на уровне конкретной ситуации («имеют эффект»), Вердиктивы являются суждениями, использование которых официально закреплено за конкретным продуцентом речи его статусом в рамках того или иного института (например, объявление оценки учителем). Такие коммуникативные акты известны носителям языка, являются частью их «коммуникативной компетенции», что позволяет реципиентам однозначно их интерпретировать [см.: Stubbs 1983: 159–160].

Фактически, так как подобное общение осуществляется в сфере социального института, можно говорить о том, что речевое взаимодействие индивидов в этом случае происходит не на уровне личностей, а на уровне деятельностных статусных ролей, за которыми жестко закреплены те или иные «обезличенные» конвенциональные речевые акты.

С проблемой конвенциональности связан и вопрос о косвенных речевых актах.

В случаях, когда говорящий подразумевает одновременно нечто большее, чем прямое значение высказывания, можно говорить о двух иллокутивных функциях [Серль 1986: 195]. Институциональный дискурс широко использует эту возможность в силу высокого уровня конвенциональности и клишированности.

Так, косвенное побуждение в процессе речевого взаимодействия на уроке учителя и учащихся может быть выражено и с помощью вопроса, и посредством утверждения, что обеспечивается наличием общего пропозиционального содержания и идентичных «фоновых знаний» участников коммуникации (Ср.: Так. Даша! Не могла бы ты объяснить… <это правило>? Пожалуйста, Максим… <продолжай ответ>). Можно говорить об «институциональной идиоматичности» ряда речевых формул, присущих данному социальному институту.

Рассматривая проблему двух типов конвенции в косвенных речевых актах, Джерри Морган [Morgan 1978: 261] выделяет конвенции языка (conventions of language) и конвенции употребления (conventions of usage). Высказывание структуры Не могла бы ты?.. не может рассматриваться как идиома в собственно грамматическом смысле (конвенция языка), однако его использование для косвенного выражения просьбы конвенционально, т. е. характерно для употребления в повседневной речи. Реплика Пожалуйста, (имя), имеющая большую частотность в образовательной среде урока, «идиоматична» по своей сути только в рамках статусно-ролевого общения, но не является таковой в бытовом разговорном дискурсе.