2.5. Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного взаимодействия

2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме

Институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях по коммуникативной лингвистике, посвященных определенным типам общения, выделяемым на основании социолингвистических признаков. Сегодня активно анализируется политический дискурс [Купина 1995; Баранов 1997; Базылев 1997; Серио 1999; Гудков 1999; Шейгал 2000; Чудинов 2001; Будаев, Чудинов 2006 и др.]. Изучается дискурс СМИ [Алещанова 2000; Гусева 2000; Майданова, 2000; Ягубова 2001], отдельно рассматриваются различные аспекты рекламного дискурса [Пирогова 1996; Анопина 1997; Денисова 2002]. Объектом изучения является научный дискурс [Васильев Л. Г. 1998; Яцко 1998], моделируется на прагматическом уровне педагогический дискурс [Карасик 1999; Коротеева 1999; Лемяскина 1999 Антипова 2003], осуществляется лингвистическое описание религиозного дискурса [Крысин 1996; Крылова 2000], в меньшей мере освещена специфика медицинского [Бейлинсон 2001] и спортивного дискурса [Аксенова 1986; Зильберт 2001; Панкратова 2001].

Основной характеристикой институционального дискурса является организующая функция общения. Общественные институты – это культуры, выражением которых является организационный символизм (мифы, истории, шутки, ритуалы, логотипы и т. д.). Этот символизм, по мнению Р. Водак [Wodak 1996], призван замаскировать конфликты, нарушения дискурса, противоречия между участниками институционального общения. Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова – власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т. п.).

Противопоставляя личностно-ориентированное и статусно-ориентированное общение, В. И. Карасик отмечает, что во втором случае коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, пациент, пассажир, прихожанин, ученик и т. д.) [Карасик 2002: 290–291].

Общественные институты имеют свои системы ценностей, которые кристаллизуются в форме особых идеологий, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться с имплицитными правилами поведения. Так, согласно внешним нормам поведения, ученик в современной школе обязан соблюдать «Правила поведения учащегося», которые во многом воспринимаются как архаичные.

Институциональные дискурсы динамичны, для их адекватного понимания следует учитывать интертекстуальные связи того или иного типа дискурса с другими типами дискурса в синхронии и диахронии. Как отмечает Р. Водак, институциональный дискурс не сводится только к одному типу дискурса, но представляет собой сложную совокупность различных взаимосвязанных конфликтующих между собой дискурсов в рамках заданной обстановки (setting) [Wodak 1996: 12]. И действительно, демократические изменения в российском социуме последнего десятилетия обусловили «синтетические» процессы в сферах бытования некоторых институциональных дискурсов (политический – синтез официально-делового, публицистического стилей и «сниженного» вплоть до фени, педагогический – синтез научно-популярного и разговорно-бытового стилей и т.д.).

В целом, институциональный дискурс как форма «общественной практики» отражает реальность, сохраняя, в то же время, отношения неравенства коммуникантов, определяемых ролью, статусом и другими факторами.

В контексте концепции языковых игр Л. Витгенштейна, согласно которой речь строится – подобно игре – по определенным правилам, с одной стороны, и является действием, формой жизни – с другой, любой институциональный дискурс содержит такие речевые действия, как приказания, описания, рассуждения, шутки, приветствия и т. д.). Такой дискурс можно трактовать как многоуровневое образование вербального и невербального характера, построенное по определенным эксплицитно представленным и имплицитно подразумевающимся правилам, конвенционально определяющим те или иные действия участников коммуникации.

М. Л. Макаров, рассматривая отличия разговорного дискурса как наименее структурированного от ритуализованного, институционального, выделяет такие свойства последнего, как более жесткая структурализация при максимуме речевых ограничений, фиксированная мена коммуникативных ролей, меньшая обусловленность контекстом, ограниченное количество глобально определенных целей и др. [Макаров 2003: 176].

В то же время, институциональность носит градуальный характер [Карасик 2002: 191]. Как уже отмечалось, ядром институционального дискурса является общение базовой пары статусно неравных участников коммуникации – учителя и ученика, священника и прихожанина, следователя и подследственного, врача и пациента. Наряду с этим типом общения можно выделить также общение «равностатусных» субъектов: учителей, а также учеников между собой. На периферии институционального общения находится контакт представителя социального института с человеком, не относящимся к этому институту.

Следует учитывать, что любое коммуникативное взаимодействие многомерно по своей сути. Поэтому полное устранение личностного начала в институциональном общении невозможно, но существуют конвенционально обусловленные характеристики коммуникативных контактов в рамках социальных институтов, которые могут быть изучены.

Так, Р. Водак, анализируя дискурс в школах Австрии (заседания школьных комитетов), приходит к выводу о том, что власть в институциональном дискурсе может выражаться как доступ к информации.

Родительские ассоциации, школьные и классные форумы, членами которых являются выборные учителя, ученики и родители, комитеты социального обеспечения и другие объединения, основанные на демократическом принципе, в реальности организованы, как установлено Р. Водак, в соответствии с правилами жесткой институциональной иерархии. Показателями неравенства являются временные интервалы выступлений на различных заседаниях (чем большей реальной властью обладает участник дискурса, тем больше он говорит), процент принятых и отклоненных предложений (важно то, кто вносит предложение), характер обсуждения проблем. Важным способом манипулирования общественным мнением является замена коммуникативного действия «обсуждение» формальным одобрением: чем более важным для существования данного учреждения является тот или иной пункт повестки дня собрания, тем больше вероятность сокращения дискуссии по этому пункту. Если же речь идет о второстепенных проблемах (например, украшения для классных комнат), то, напротив, всех активно приглашают высказаться. Тем самым поддерживается иллюзия демократического решения вопросов. Особенность данного типа дискурса, как отмечает исследователь, состоит в том, что реальная власть проявляется только в косвенных речевых действиях [Wodak 1996: 96].

Итак, институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института. Институциональному дискурсу объективно присущи такие системообразующие признаки, как 1) статусно квалифицированные участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) жестко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций).

В заключение отметим, что нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт.

2.5.2. Дидактический дискурс

В процессе общения коммуниканты относят тот или иной текст к определенной сфере общения на основании сложившихся представлений о нормах и правилах общения, об условиях уместности, о типах коммуникативного поведения. В основе такого «распознавания» – тип коммуникативной ситуации, обусловленный жанрово-стилистическими категориями дискурса, которые во многом определяют оппозицию «личностно-ориентированное» и «статусно-ориентированное» общение

Все разновидности институционального дискурса можно отнести к статусно-ориентированной разновидности общения, при которой коммуниканты реализуют себя в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных статусных групп (учитель – ученик, начальник – подчиненный и т. д.).

Общение можно считать личностно-ориентированным, если коммуниканты (как правило, хорошо знакомые друг с другом) стремятся не только передать некоторую информацию или оказать определенное воздействие на собеседника, но и «раскрыть свою душу» и попытаться понять внутренний мир адресата, который в процессе такого общения интересует адресанта во всей полноте своих характеристик.

Следует отметить, что «чистых» статусных и личностных видов общения в принципе не существует. Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Любое общение носит многомерный, партитурный характер, и поэтому выделение типов общения в конкретном речевом действии представляет собой условность и проводится с исследовательской целью. Полное устранение личностного начала в институциональном общении возможно только в рамках модели.

Дидактический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик.

Так, адресант речевого события вообще – это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компилируя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель – учащийся), инициатором (и «держателем речи»!) которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, – человек, который осознает свою потребность (как желание или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носитель социального, возрастного и т. п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (преследуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста – автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он личность и профессионал), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии – это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, т. е. в большей степени объект, нежели субъект общения (субъект-субъектные отношения – прерогатива другого, личностно-ориентированного, уровня взаимодействия). В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может откликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Так как цель дидактического дискурса – «социализация нового члена общества» [Карасик 2002: 304], то целеполагание адресанта-учителя – это «планируемое воздействие», следовательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (и, в первую очередь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной).

Кроме того, важную роль играют референтная ситуация, канал связи, общий контекст взаимодействия на оси «адресант – адресат».

Существенным признаком дидактического взаимодействия является также относительное стилевое единообразие речевого поведения участников дидактического взаимодействия в рамках институционального дискурса. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» [Dijk 1995], задает типовой образ адресанта – речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся).

Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной среды урока (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации [Дейк 1989; Минский 1979; Chafe 1993; Schank 1977], то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.

Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), это не что иное, как особый вид ментальных схем – сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!.. На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. А голову дома не забыл? и т. п.)

Т. А. ван Дейк называет такие ментальные схемы контекстными моделями, определяя их как прагматические и социальные, и противопоставляет их «ситуационным моделям», которые, по его мнению, можно назвать семантическими [Дейк 1989]. В то же время, определенные речевые события (ситуации) или их последовательности являются неотъемлемой частью большинства сценариев (ситуационных моделей), описывающих дидактическое взаимодействие, таких, например, как урок, зачет или экзамен.

Такая когнитивно-конструктивная функция дидактического дискурса – своеобразный «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих» [Гайда 1986]. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно небольшого фрагмента дискурса), т. е. ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

Кроме того, строя свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой роли (учитель!), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем самым предлагает ему роль, соотнесенную со своей (ученик!), т. е. задает «правила игры» (Васильев, уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено).

Таким образом, выбор дискурсивной модели (там, где он возможен) в определенной мере характеризует субъекта как обладателя личностных свойств, способствует созданию образа «держателя речи».

В еще большей степени дискурсивные каноны работают на формирование образа говорящего в случае, когда допускают вариативность речевого поведения: они служат фоном, на котором реализуются индивидуальные личностные свойства. Учащиеся судят об учителе в классной аудитории по тому, насколько и в каком направлении его речь отклоняется (или не отклоняется) от идеальной нормы (дискурсивной модели).

Итак, «горизонты ожидания для слушающих и модели построения для говорящих», своеобразные способы самоподачи и установления правил игры, т. е. дискурсивные дидактические модели, являются важнейшим средством организации дидактического взаимодействия, без которого эффективное речевое общение в границах образовательной среды невозможно.