Развитие связной речи дошкольников

В литературе отмечается, что умение строить программу действий находит свое выражение сначала в социальной предметно-практической или игровой деятельности и толь­ко затем в речевой. При этом программирование в речевой деятельности неотделимо от развития всех форм словесного опосредования и словесной саморегуляции. Поэтому ситуа­ция практической или игровой деятельности рассматрива­ется как ведущая при формировании высказываний.

Учитывая, что высказывание рассматривается как еди­ница развития связной речи, следует помнить, что развивать связную речь ребенка нужно, одновременно развивая процес­сы семантической и формальной организации высказывания, а в качестве основного фактора связной речи выступает «офор­мление смысла (фрагмента общей картины мира)»⁸. Именно поэтому на занятиях с дошкольниками, прежде чем стремить­ся получить от них определенное высказывание, нужно дать им возможность представить эту ситуацию в предметно-прак­тической или игровой деятельности.

В данном пособии мы рассматриваем только устную речь, которая осуществляется в диалогической или монологиче­ской формах. В монологе как в самостоятельном разверну­том высказывании обязательно наличие внутреннего замыс­ла, тогда как устная диалогическая речь может и не пред­полагать готового внутреннего мотива, замысла.

Существенными признаками диалога, определяющими его грамматический строй, являются знание ситуации, общей темы, а также возможное представление об общем содержа­нии беседы, использование невербальных компонентов обще­ния. Для развития связной речи дошкольников важно учи­тывать тот факт, что именно мимика и жест иногда играют роль реплики в диалоге, заменяя словесное выражение.

Устная монологическая речь (устное повествование, раз­вернутое высказывание) обязательно обладает и мотивом высказывания, и общим замыслом. При этом и мотив, и замысел должны обладать достаточной прочностью и ока­зывать детерминирующее воздействие на протекание всего развернутого монологического высказывания, «состоящего

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ: РЕЧЬ В ОБЩЕНИИ И РЕЧЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную структуру»⁹.

Для монологической речи характерны значительные по объему фрагменты текста, состоящие из структурно и содер­жательно связанных между собой высказываний и рассчи­танные на пассивное и опосредованное восприятие. Ученые, исследующие грамматическую структуру монологической речи, отмечают, что между диалогом и монологом суще­ствует ряд иных форм общения. Так, диалог может стать обменом монологами, то есть приобрести характер «моноло­гического диалога». Специалисту, занимающемуся развити­ем связной речи дошкольников, следует знать, что устная монологическая речь может переходить в скрытую форму диалогической речи, корригироваться извне, приобретать черты «диалогизированного монолога».

Итак, организуя занятия по развитию связной речи де­тей, педагог должен:

• понимать термин «связная речь» в широком смысле как процесс выражения мысли в акте коммуникации, а потому рассматривать развитие связной речи не только как задачу речевого воспитания, но и как задачу когнитивного развития;

• при анализе уровня развития связной речи ребенка оце­ нивать продукт речевой деятельности (текст, высказывание) многоаспектно (прежде всего, с точки зрения цельности и связности). К общим критериям оценки связности высказыва­- ний относятся: содержательность, последовательность, объем высказывания, правильность грамматического оформления;

• учитывать, что в процессе связной речи определяющее влияние на ее результат могут оказывать наличие или от­- сутствие стойкого мотива и замысла, а потому в процессе обучения необходимо учитывать условия общения, модели­ ровать коммуникативные ситуации;

• понимать, что связность текста это следствие формиро-­ вания содержания, то есть развертывания цельности текста в процессе перехода от более простых (нерасчлененных) струк­- тур к более сложным. Такое понимание должно стать опре-­ деляющим моментом в работе педагога.

⁸ Смолъянинова Е. Н. Связная речь (словосочетание) и граммати­ка. С. 16.

12

⁹ Ладыженская Т. А. Связная речь // Методика развития речи на Уроках русского языка. — М., 1980. — С. 218.

13

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Под системой обучения связной речи К. Д. Ушинский по­нимал определенную последовательность методических при­емов, обеспечивающих развитие самостоятельности, то есть переход от диалога к монологической речи, при выполне­нии речевых упражнений.

В основе современной концепции развития связной речи дошкольников лежат следующие положения (по О. С. Уша­ковой):

• ведущим принципом системы работы по развитию связ­- ной речи является взаимосвязь с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи;

• в словарной работе ведущим является семантический компонент, определяющий сознательный выбор слов и сло-­ восочетаний при построении связного высказывания;

• процесс создания связного высказывания опирается на элементарное осознание речевых умений при построении тек­ ста, формирование у дошкольников представлений о струк-­ туре разных типов текстов (описания, повествования, рас­ суждения), языковых обобщений;

• основной задачей при совершенствовании грамматическо­- го строя речи детей является задача формирования языковых обобщений, основанных на самостоятельном образовании но­- вых слов, понимании смысловых оттенков слова, использова­- нии в связном высказывании разнообразных грамматичес-­ ких конструкций и способов связи между предложениями.

О. С. Ушакова отмечает, что только «специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоя- щее из нескольких или многих предложений...»¹⁰. В данном случае связность речи рассматривается как умение содер- жательно и логично строить высказывания, а задача взрос лого (воспитателя, учителя-логопеда, родителей и других взрослых, занимающихся с детьми) состоит в методически грамотной организации детского рассказывания.

РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ?

Признавая ведущую роль связной речи в комплекс­ном решении задач речевого развития, педагоги и психологи предлагают использовать рассказывание как сред­ство ее развития. Однако, на наш взгляд, словосочетание рассказывание по картине требует определенного уточне­ния с точки зрения его значения.

Предлагаемая нами методика обучения рассказыванию по картине основана на понимании того, что «рассказ» как термин не обладает строго определенным значением. В са­мом широком смысле под рассказом понимают «небольшое по объему изображенных явлений, а отсюда и по объему... текста, прозаическое произведение... на основе творческого воображения»¹¹. Рассказом называют специфические формы повествования, отличающиеся сжатостью и простотой, в ко­торых рассказчик самостоятельно выбирает не только со­держание, но и форму изложения (в отличие от переска­за). Сближение в толковании понятия «повествование» и «рассказ» позволяет нам рассматривать их как синонимы, оговорив, что повествование включает в себя также и рас­сказ о событиях, описание, рассуждение и прочее.

Компонентами творческого рассказа являются содержание (тематическая направленность, логическая последовательность, композиционная целостность), структура (лексико-грамматический и синтаксический аспекты, эмоционально-выразитель­ные средства) и «творческость» (самостоятельность изложе­ния, вариативность, отражение собственного опыта);

Существует особая связь обучения рассказыванию по кар­тине с организацией восприятия (или рассматривания) кар-

¹⁰Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001. — С.

¹¹ Большая советская энциклопедия. — М., 1975. —Т 21.— С. 483.

15

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ?

тины. Например, Е. И. Тихеева отмечала, что картина — это материал, приспособленный к тому, чтобы стимулиро­вать детей к составлению рассказов. Она обращала внима­ние на то, что рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к на­блюдению; 2) поощрение способствующих наблюдению ин­теллектуальных процессов (мышления, воображения, логи­ческого суждения); 3) развитие языка ребенка. Поэтому столь важно, чтобы рассказывание ребенка (повествование, описание или рассуждение) служило не только дидакти­ческим целям, но и коммуникативным. При соблюдении этого условия рассказывание в обстановке естественного общения позволяет развивать речевые способности каждо­го дошкольника.

В психолого-педагогической литературе утверждается, что эффективно развивать связную речь можно путем прямого обучения рассказыванию уже в младшем дошкольном воз­расте. Это особенно важно при определении приоритетных направлений развития навыков рассказывания по картине у детей с нарушенной языковой способностью.

Можно назвать основные методические приемы, активи­зирующие развитие связной речи при обучении рассказыва­нию:

• предварительная беседа с использованием личного опы-­ та детей;

• определенная последовательность вопросов, обеспечива­- ющая целостность восприятия;

• совместные речевые действия с планом дальнейшего повествования;

• коллективный рассказ;

• составление рассказа по фрагментам картины;

• использование графических схем и наглядных опор;

• включение игр, предполагающих импровизированные диалоги и монологи и т. д.

Рассказ по картине включает:

• анализ наглядной ситуации, выявление главного и вто-­ ростепенного, основного и фонового, осознание взаимоотно-­ шений компонентов (когнитивная ситуация). Именно зако­- номерности понимания будут определять содержательную

основу рассказа. Понимание рассматривается как результат процесса осмысления и раскрытия смысловых связей;

• словесное описание, рассчитанное на определенного со-­ беседника (коммуникативная ситуация использования язы­ кового знака).

Условно можно выделить следующие операции расска­зывания по картине (по Р. И. Лалаевой):

• расчленение симультанно воспринятых компонентов си-­ туации;

• создание определенной смысловой модели изображен-­ ного;

• адекватное преобразование этой смысловой модели в сукцессивные ряды последовательно расположенных компо­- нентов;

• перевод смысловой црограммы в языковую форму, обо­- значение словами и сочетаниями слов;

• определение полноценности текста с коммуникативной точки зрения и его реализация.

Необходимо четко осознавать, что тексты, порождаемые при рассказывании по картине, зависят от исходной содер­жательной основы изображения и могут быть реализованы в разных функционально-коммуникативных типах. Рассмот­рим некоторые виды текстов, так как понимание общего и различного в их структуре важно при определении направ­лений обучения детей рассказыванию по картине.

Тексты-описания (мир в статике) представляют собой сообщения о фактах действительности, состоящих в отно­шениях одномоментности. Под описанием понимается текст, в котором имеет место перечисление ряда признаков, соотне­сенность видовременных значений (как правило, несовершен­ный вид сказуемых), отсутствие эмоционально-экспрессивной оценки (Н. Д. Зарубина, О. А. Нечаева и др.). Коммуника­тивная задача такого текста ответить на вопрос «Каков этот предмет, явление, человек?». Описания характеризуются параллельной тема-рематической прогрессией, когда один и тот же известный субъект в каждом предложении опреде­ляется новым предикатом.

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях после­довательности, носит название повествования. Этот вид тек-

16

17

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ?

ста повествует о развивающихся действиях и состояниях. Как правило, для него характерны смена временного пла­на, использование обстоятельственных союзов с временны­ми значениями, экспрессивно-эмоциональных средств. Та­ким текстам свойственна цепная тема-рематическая про­грессия, когда предикат первого предложения становится субъектом последующего и т. д. (О. А. Нечаева). Основное назначение повествования — передать сюжет, ответить на вопрос «Что случилось?».

Особый тип высказывания, отражающий причинно-след­ственную связь каких-либо фактов (явлений), называют рас­суждением. Рассуждение — это текст с элементами умозак­лючений, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова. Текст-рассуж­дение содержит в себе тезис, доказательство, вывод.

Выделяют также смешанный (контаминированный) текст, в котором есть элементы описания, повествования, рассуж­дения (Н. Д. Зарубина). Именно он наиболее часто встречает­ся при построении связных высказываний дошкольниками.

На наш взгляд, интересно выделение «элементарного рассказа» в качестве коммуникативной единицы, предложен­ное К. Менг, Я. Холшаевой, К. Мандзиевска в связи с реа­лизацией речевого взаимодействия типа «рассказывание — слушание» у детей раннего возраста. Указывается, что об­щим для элементарного и развернутого рассказа является изложение определенных событий. Однако элементарный рассказ отличается тем, что должен отвечать единственно- му критерию: отображению хотя бы одного фрагмента оп- ределенной последовательности событий. При этом элемен­тарный рассказ может быть текстовой структурой неболь- шого размера с полным (или почти полным) отсутствием привычных специальных средств связности.

Итак, для организации занятий по обучению дошколь- никое рассказыванию по картине важно:

• использовать рассказывание таким образом, чтобы оно решало не только дидактические задачи, но и было комму­- никативно-направленным;

• используя картинный материал для обучения расска-| зыванию, учитывать, что именно закономерности понима-

ния картины будут определять содержательную сторону по­рождаемого текста;

• понимать, что операции рассказывания по картине на­ходятся в иерархической зависимости друг от друга; они могут протекать с различной степенью успешности (в зави­симости от раскрытия ситуационно-содержательной сторо­ны изображения, восприятия и понимания его эмоциональ­ного содержания, а в целом — от близости этого содержа­ния индивидуальному опыту говорящего).

Учитывая все вышеизложенное, мы сформулировали свое определение понятия «рассказывание по картине». Под этим понятием мы подразумеваем перевод рассказчиком опреде­ленного содержания графического знака в вербальный текст разной степени развернутости, осуществляемый с разной степенью самостоятельности как на этапе осмысления изоб­ражения, так и на этапе собственно речевой деятельности. В таком контексте рассказывание по картине рассматрива­ется как деятельность, способствующая овладению структу­рой связного рассказа и развитию связной речи. При этом картина рассматривается нами как знаково-символическая система, как модель, обеспечивающая познание дей­ствительности.

18

«ЧТЕНИЕ КАРТИНЫ»: ДВИЖЕНИЕ - РИСУНОК — СЛОВО

«ЧТЕНИЕ КАРТИНЫ»: ДВИЖЕНИЕ - РИСУНОК - СЛОВО

самом широком смысле картина понимается как особым образом обработанная поверхность, как вид двух­мерного, плоскостного изображения, отражающий характе­ристики трехмерного предмета. Многообразные специфиче­ские особенности картины (плоскостность, композиция, ко­лорит и др.) позволяют передать визуальную информацию, воспитать культуру зрительного восприятия других явле­ний действительности, обогатить воспринимающего карти­ну средствами художественного языка.

В культурологической и психологической литературе фе­номен «картина» понимается многоаспектно. Например, как «произведение живописи, обладающее законченным харак­тером и самостоятельным художественным значением»¹². Вместе с тем картину можно рассматривать как определен­ный изобразительный текст, включающий в себя представле­ния о модели (картине) мира, сложившейся в этнокультурной' общности людей. Таким образом, в процессе восприятия карти­ны ребенок усваивает определенную модель мироустройства, воплощенную в виде изобразительного текста (картины).

Восприятие плоскостных изображений специфично, по- скольку речь идет не о прямом восприятии предметов и объектов реального мира, а об опосредованном их восприя- тии путем «прямого восприятия пятен и линий» (Н. Н. Вол­ков).

При восприятии картины происходит познание мира, фор- мирование целостных и многогранных представлений в про- цессе активной художественной (изобразительной в широком смысле) деятельности. В восприятии картины выделяются, с одной стороны, целостный охват произведения, при­нимающий характер общего фона восприятия, а с другой стороны, выборочный ход восприятия, зависящий в значи­тельной степени от сюжета и композиции картины.

Известно, что в процессе познания человек имеет дело не с самой действительностью, а с ее моделью. Знаковые сис­темы опосредствуют деятельность человека, то есть являют­ся средством отражения действительности и ориентировки в ней.

Прослеживая «естественную историю знака», Л. С. Выгот­ский указывал, что генетически исходной в формировании всех знаковых систем является образно-двигательная (жестовая) знаковая система, составляющая основу предметной деятельности и отобразительной игры. Именно это мнение ученого важно для организации занятий с детьми по обуче­нию рассказыванию по картине. Образно-жестовая система знаков рассматривается как исходная по отношению к дру­гим алфавитам кодирования. Отмечая закономерность соотно­шения образно-жестовой и речевой системы знаков, А. Вал­лон указывал на то, что вначале ребенок показывает, а за­тем рассказывает¹³.

Наряду с вербальной и образно-жестовой графическая си­стема знаков является неотъемлемым элементом культуры. Приобщение к знаковой культуре через «чтение» графичес­кого изображения — важный шаг на пути овладения специ­фически человеческими формами познания в онтогенезе. Однако, учитывая, что восприятие художественного изобра­жения ребенком опосредуется восприятием линий и пятен, следует помнить о существенном влиянии, которое оказы­вает на «чтение картины» опыт восприятия реального объек­та, изображенного на ней.

Мы с полным основанием можем утверждать, что карти­на в самом широком смысле — это пример знаково-символической системы, с которым ребенок сталкивается впер­вые, когда образы реальной действительности находят от­ражение в рисунке. С этой позиции важно представление о том, что изобразительная деятельность, включающая в себя

¹² Большая советская энциклопедия. — Т 10. —С. 86.

¹³ Валлон А. Психическое развитие ребенка.—М., 1967.

20

21

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

«чтение» (восприятие и понимание) и построение изображе­ний, рассматривается в психологии как способ освоения ок­ружающего мира, отражения предметной действительности и пространства.

В современных научных исследованиях оперирование знаково-символическими средствами принято считать особым видом деятельности — знаково-символической деятельнос­тью. При этом принципиально важно, что эта деятельность может быть реализована в различных видах: замещении, схематизации, кодировании, моделировании.

Определим некоторые виды знаково-символической дея- тельности. Замещение — знаково-символическая деятельность,' целью которой является функциональное воспроизведение реальности. Схематизация — использование знаково-сим- волических средств для ориентировки в реальности. Модели- рование — знаково-символическая деятельность, которая за- ключается в получении объективно новой информации при оперировании знаково-символическими средствами. Коди- рование (декодирование) — вид деятельности со знаков символическими средствами, в процессе которой осуществ

ляется перевод реальности (или текста) на знаково-симво лический язык и последующее декодирование информации. Таким образом, картина как вид двухмерного плоскостно- го изображения представляет собой одну из начальных зна- ково-символических систем, с которой сталкивается ребе- нок. Деятельность с картиной протекает в рамках кодиро- вания декодирования и связана с овладением культурный инструментом — изобразительным языком.

К структурным элементам знаково-символической тельности, в том числе и «чтения картины», относятся

• предварительный анализ, предполагающий владение спе- цифическими знаниями;

• перевод реальности на знаково-символический язык требующий знания алфавита кодирования и правил его ис-

пользования;

• оперирование образами реального и символического плана. Все вышесказанное дает основание рассматривать карт

ну как модель, обеспечивающую познание действительнос- ти, развитие речемыслительной деятельности.

22

Для целенаправленного обучения детей дошкольного воз­раста рассказыванию по картине им необходимо и доста­точно освоить три вида знака — вербальный, образно-жесто-вый (образно-двигательный) и образно-графический. При этом образно-двигательный знак является исходным. Имен­но поэтому в психическом развитии ребенка огромное зна­чение принадлежит ролевой игре, речи и рисованию, то есть символико-моделирующим видам деятельности, основанным на отражении и преобразовании действительности с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования). Овладение различными видами знака рассматривается как главное ус­ловие развития ребенка в дошкольном возрасте, когда по­знание социальной действительности («социальное наследо­вание») становится основной линией его развития.

В этом плане картина, понимаемая как одна из началь­ных знаково-символических систем, с которой сталкивается ребенок с самого раннего возраста, может широко использо­ваться в педагогическом процессе. Рассматривая картину как образно-графический текст, несущий в себе представления о модели мира, мы предполагаем возможность перевода этих представлений на другие алфавиты кодирования (вербаль­ный, двигательный). Включение ребенка в знаковое про­странство с помощью картины способствует формированию действий моделирования окружающей действительности, служит для получения новой информации.

Картина может стать содержательной основой в различных видах образовательной работы с дошкольниками: в игровой деятельности, в продуктивных видах деятельности (рисова­ние, лепка, аппликация, конструирование, элементарный труд), при ознакомлении с окружающим миром и в процес­се речевого развития.

Необходимо отметить, что создание условий для развития всех видов деятельности, характерных для каждого возраст­ного периода, особенно важно в отношении дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) и с нарушениями Речи различной степени тяжести. Речевые нарушения детей с ЗПР определяются как «системное недоразвитие речи». Формирование связной речи как в норме, так и в случае Нарушенного онтогенеза имеет широкий диапазон уровней

23

«ЧТЕНИЕ КАРТИНЫ»: ДВИЖЕНИЕ - РИСУНОК - СЛОВО

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

р ечевого развития (от первых «детских» слов-предложе­ний до развернутой фразовой речи и свободного выражения своих мыслей). Поэтому следует понимать, что уровневая периодизация речевого развития, как правило, условна. Она не может отразить всей сложности взаимопроникновения этапов развития речи детей (Т. Б. Филичева). Наш опыт работы по обучению детей с тяжелыми нарушениями речи рассказыванию по картине иллюстрируют эту особенность речевого развития и свидетельствует о том, что один и тот же ребенок охотно передает содержание только что «проиг­ранной» картины, пользуется фразой, составляет рассказ и негативно реагирует на просьбу рассказать о незнакомой картине. Поэтому в процессе логопедического воздействия необходимо использовать такие коррекционные технологии, которые бы позволяли влиять на формирование и коррек­цию нарушений речи и общения ребенка в различных ас­пектах.

Другая «проблемная» в отношении развития связной речи; категория детей — дети с задержкой психического развития. Этиология ЗПР преимущественно связывается с органиче- ской недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера, конституциональными факторами, хроническими, соматическими заболеваниями и неблагоприятными условия- ми воспитания (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова и др.).

Отмечается, что группа детей с ЗПР церебрально-органи-­ ческого генеза представляет наибольшую трудность для кор­- рекции и характеризуется нарушениями эмоционально-во­- левой сферы, интеллектуальных функций, недостаточность моторных функций и др. Парциальные нарушения корко- вых структур вызывают вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем Органический инфантилизм проявляется, прежде всего, в эмоционально-волевой незрелости, слабости воображения импульсивности или наоборот в заторможенности.

Для детей с ЗПР характерны недоразвитие сложных фор? зрительного восприятия, замедленность процессов приема переработки сенсорной информации, несформированности способности к активному, критическому рассматриванию

24

анализу содержания, бедность и недостаточность сферы об­разов-представлений, специфические особенности познава­тельной деятельности. У этих детей отмечается замедлен­ное структурно-функциональное созревание левого полуша­рия, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Б. И. Белый, Л. И. Переелени, М. Н. Фишман).

Приступая к обучению детей рассказыванию по картине, специалист должен иметь хотя бы общие представления о данных физиологических исследований, которые свидетель­ствуют о том, что в период рассматривания картины наи­большее усиление процессов пространственной синхрониза­ции биопотенциалов мозга происходит именно в левом полу­шарии при ведущей роли ассоциативных образований мозга. У детей с отклонениями в умственном развитии наблюдает­ся ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария, что приводит к нарушению це­лостности восприятия, к трудностям в установлении вер­бальных связей и вербального опосредования, то есть к на­рушениям познавательной деятельности. На этом основании можно сделать вывод о физиологической обусловленности особенностей восприятия картины детьми с интеллектуаль­ной недостаточностью.

Опираясь на современные исследования в области коррекционной педагогики и собственный практический опыт, мы придерживаемся мнения, что дошкольники с ЗПР мо­гут воспринимать и понимать окружающий мир при нали­чии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи. При этом особую значимость приобретает качество педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурны­ми, социальными формами познания и отражения окружа­ющего мира.

В своих утверждениях мы опираемся на то, что в работе с дошкольниками с проблемами в речевом и интеллекту­альном развитии необходимо использовать педагогические технологии, учитывающие синкретичность сознания и дея­тельности ребенка, взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).

25

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Нам представляются важными следующие направления в коррекционно-образовательной работе с дошкольниками с нарушениями речи:

• формирование механизмов предметной и игровой дея-­ тельности, основанных на содержании картины;

• развитие продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного тру­- да), источником содержания которых служит картина;

• ознакомление с окружающим миром (на основе формиро­- вания или уточнения представлений по картинным образам);

• развитие лексико-грамматических средств языка на осно- ве системы специальных упражнений по содержанию кар- тины;

• развитие речи и коммуникативного поведения в ситуа­- ции «рассказывание— слушание».

Мы считаем, что для педагога, занимающегося обуче- нием рассказыванию по картине детей с нарушениями речи, детей, имеющих отклонения в умственном разви- тии, важно:

• рассматривать картину как некий образно-графический текст, содержание которого может быть «переведено» на дру- гие алфавиты кодирования (образно-двигательный, речевой, изобразительный) в рамках знаково-символической деятёль- ности;

• иметь представление о взаимопроникновении этапов развития речи в норме и при дизонтогенезе;

• понимать особую важность создания педагогических ус­- ловий для обучения детей рассказыванию по картине;

• адекватно оценивать уровень интеллектуального и ре- чевого развития каждого ребенка, чтобы иметь возможность подобрать наиболее подходящий наглядный материл для обучения рассказыванию и приемы развития связной речи.

В данном пособии мы рассматриваем педагогические ус- ловия организации и проведения обучения дошкольнике! рассказыванию по картине на основе предметно-игровой сре- ды, включающей бытовые, природные, игровые материалы, а также современное полифункциональное интерактивное оборудование.

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

Прежде чем приступить к обучению детей дошколь­ного возраста к рассказыванию по картине, необхо­димо иметь четкое представление об особенностях развития их связной речи. Для этого проводится диагностика разви­тия связной речи. Диагностические задания позволяют пе­дагогу изучить особенности связной речи детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития, начиная с четырех с половиной — пяти лет. Возрастной предел исполь­зования диагностических заданий определяется особеннос­тями речевого и интеллектуального развития детей. С по­мощью предлагаемых диагностических заданий можно так­же изучать сформированность у детей некоторых важных для дошкольного детства видов деятельности, особенности познавательных интересов, сформированность ряда показа­телей готовности детей к обучению в школе.

Особое внимание хотелось бы обратить на возможности предлагаемой методики для психолого-педагогического и логопедического обследования дошкольников с речевыми и интеллектуальными нарушениями (дети с нарушениями ре­чи и нормальным интеллектуальным развитием; дети с за­держкой психического развития и с системными нарушени­ями речи; дошкольники с интеллектуальным недоразвити­ем и системными нарушениями речи).

Диагностические задания построены таким образом, чтобы по результатам их выполнения специалист смог разработать индивидуальную программу обучения рассказыванию по кар­тине для каждого ребенка. Именно поэтому часть заданий носит обучающий характер и основана на изучении возможно­стей рассказывания по картине в зависимости от символико-моделирующих видов деятельности по содержанию картины.

27