2.2. Изучение особенностей трудовой деятельности умственно отсталых учащихся начальных классов

Разрабатывая проблему эффективности индивидуального подхода к учащимся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы, Мир­ский С. Л., выделяет ряд их типологических особенностей в трудовом обучении и указы­вает на пути коррекции индивидуальных не­достатков. Для разработки методиче­ских рекомендаций по вопросу о коррекции индивидуальных недостатков учащихся и обобщения соответствующего педагогиче­ского опыта, автор выделяет определенные типы недостатков учащихся в трудовом обу­чении с учетом их целевой, энергетической и исполнительной стороны трудовой дея­тельности. Говоря о подходах в выявлении этих типологических особенностей, автор отмечает: «Выявление типических особен­ностей слабо успевающих учащихся связа­но с определенными трудностями. Одна из них состоит в том, что ребенок в процессе обучения проявляет себя многопланово: как личность, как субъект учебной деятельно­сти и как индивидуальность. В связи с этим у учащегося можно выделить большое чис­ло значимых для обучения, но различных по своему характеру свойств». (15, с. 138)

Целевую сторону учебно-трудовой дея­тельности характеризуют свойства, отра­жающие процессы усвоения заданной цели (целеобразования), сбора и объединения всех данных, нужных для выполнения зада­ния (афферентный синтез), планирование предстоящих действий, изменения планов и целей в ходе исполнения. К целевой сторо­не деятельности относятся также свойства зрительной и речеслуховой системы, обес­печивающие афферентный синтез и плани­рование.

К энергетической стороне относятся свойства, отражающие активацию дея­тельности. Они проявляются в эмоциях и чувствах, способности к волевому усилию, в выносливости (утомляемости). Актива­ция деятельности зависит также от силы (действенности) соответствующих моти­вов. Однако система мотивов служит не только энергетическим, но и направляю­щим фактором (В. Г. Асеев, 1976), т.е. со­держит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности. Развитие свойств энергетической стороны в значи­тельной мере определяется уровнем ра­ботоспособности ребенка в обучении. Но работоспособность, как и мотивация, це­ликом лежит в плоскости энергетической стороны деятельности, так как утомление проявляется и в нарушении механизмов исполнения.

Типологические особенно­сти учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении. -. С. Л. Мирский – М.: Просвещение, 1983, с. 138.

Исполнительная сторона включает свойства, отражающие реализацию планов. Они проявляются в практическом преобразова­нии исходного продукта труда, в соотнесе­нии реальных действий и их результатов с представляемыми и мыслимыми (самокон­троль). Физиологический уровень исполни­тельной стороны деятельности отражают свойства зрительной, слуховой и двигатель­ной системы, участвующих в самоконтроле и исполнении.

Индивидуальные возможности школьни­ка в трудовом обучении определяются путем комплексной оценки развития свойств каж­дой из сторон деятельности. Эта оценка пре­дусматривает отнесение развития свойств к одному из двух уровней. К первому (низ­кому) уровню относится такое состояние и динамика развития свойств, при котором эффективное обучение возможно лишь при условии систематического дифференциро­ванного подхода к учащемуся. Второй уро­вень соответствует более высоким способ­ностям, позволяющим школьнику усваивать учебный материал во фронтальной работе.

В определении уровней развития тру­довых качеств учащихся используется пе­дагогическая оценка. Первый уровень оп­ределяется как стабильное и значительное отставание по тем или иным показателям от большинства учащихся группы.

Принятые основания дифференциации учащихся (три критерия, по каждому из них два уровня развития) позволяют выделить восемь типологических групп.

К первой типологической группе отно­сятся учащиеся, в основном успешно справ­ляющиеся с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости система­тически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в обучении.

Для школьников второй группы характер­ны относительно глубокие нарушения целе­вой стороны деятельности на фоне более сохранных свойств исполнительной и энер­гетической сторон. Их отличительной чертой является низкий уровень развития общетру­довых умений, трудности в формировании знаний. Но в то же время у них проявляется устойчивое положительное отношение к за­нятиям по труду, отсутствуют значительные нарушения эмоционально-волевой сферы и признаки повышенной утомляемости. В старших классах такие учащиеся обычно на хорошем уровне овладевают многими про­фессиональными навыками (но затрудняют­ся в более сложных). В теоретическом обу­чении они относятся к слабым, иногда - к средним учащимся, но в практической ра­боте, если есть возможность получать по­мощь в умственных операциях, они дейст­вуют вполне успешно. В младших и средних классах у учащихся этого типа проявляется тенденция заменять сложные для них инст­рументальные приемы работы более про­стыми безорудийными. Например, некото­рые разметочные действия они выполняют на глаз.

К третьей группе относятся учащиеся, у которых основная недостаточность лежит в плоскостях целевой и энергетической сто­рон деятельности. Процессы исполнения у них более сохранны. Для этой типогруппы характерны недостатки в ориентировке и планировании, свойственные второму типу, но они выступают на фоне значительного нарушения работоспособности (тех ее ком­понентов, которые обеспечивают активацию деятельности). Это проявляется в снижении производительности труда, хотя нарушений моторики простых движений у них не отме­чается.

В данной типогруппе выделяется часть школьников (подтип), у которых снижение работоспособности объясняется недостат­ками мотивации и воли. Они работают мед­ленно, с отвлечениями, раньше чем нужно приступают к уборке своего рабочего места, в конце занятия никогда не задерживаются, чтобы завершить технологическую опера­цию. Специальные эксперименты показывают, что в процессе работы они не испы­тывают утомления. Качество работы обычно посредственное или плохое, но в отдельных случаях могут давать продукцию удовлетво­рительного качества.

У другой части школьников этой типогруппы низкий уровень работоспособности связан с дефектами, в основе которых лежит физиологическая недостаточность: цереброастенический или астеноневротический синдромы, физический инфантилизм, на­личие текущих заболеваний. Эти школьники показывают в целом низкую производитель­ность труда, несмотря на положительное отношение к занятиям в мастерской и хоро­ший темп работы в начале занятия. После наступления утомления они пытаются пере­ключиться на другую деятельность: отходят от рабочего места, вступают в разговор с другими учащимися.

Необходимо отметить, что астеноневротические проявления, как и недостатки развития воли, с возрастом и под влияни­ем лечебно-коррекционных мероприятий у многих учащихся компенсируются и они переходят в более благополучную вторую, иногда в первую типологическую группу.

Для учащихся четвертой группы характер­но сочетание более глубокого нарушения целевой стороны деятельности и процесса исполнения при относительно сохранной работоспособности. Как и школьники вто­рой и третьей типо-групп, они испытывают значительные трудности в овладении зна­ниями, ориентировочными и планирующими действиями, но этот недостаток выступает на фоне нарушений процесса исполнения. В то же время, эти учащиеся обладают хоро­шей или средней работоспособностью, что создает благоприятные перспективы разви­тия трудовой деятельности (по сравнению с третьим типом). Обычно у них, даже при большом старании, длительное время «не получается» двигательное трудовое дейст­вие. Это проявляется в неправильном поло­жении тела, удерживании инструмента и его расположении на заготовке, в низкой точно­сти, скованности, наличии лишних движе­ний. Чем сложнее двигательная программа трудового действия, тем в большей мере проявляются эти недостатки.

Среди учащихся этой группы выделяются дети с локальными двигательными нару­шениями (например, с парезами отдельных мышечных групп). Для них бывает трудно выполнить и простое действие, если оно связано с работой нарушенной функции. У других школьников данной группы двигатель­ные нарушения имеют системный характер. Они проявляются в овладении более слож­ными двигательными действиями и, прежде всего, точными регулировочными движе­ниями (микродвижениями).

Следующие три группы отстающих в трудо­вом обучении школьников отличаются более высоким развитием свойств целевой сто­роны деятельности (естественно, в грани­цах олигофренического дефекта). Главные недостатки этих учащихся лежат в других плоскостях.

К пятой группе относятся учащиеся, у которых недостатки в трудовом обучении связаны с особенностями процесса испол­нения. Характер нарушений моторики в основном тот же, что и в четвертой типологиче­ской группе, но в большинстве случаев - это локальные двигательные нарушения. Отно­сительная сохранность интеллекта создает дополнительные возможности в преодоле­нии таких недостатков.

К этой типо-группе относятся также учащиеся, которые могут и не иметь не­достатков моторики, но им свойственно нарушение самоконтроля. При этом оно обусловлено недостаточностью отноше­ния к своим контрольным действиям, а не является следствием недоразвития ориен­тировочных действий, как это имеет место у школьников второй-четвертой групп. Для них в целом характерна торопливость, неряшливость в работе, но в отдельных случаях они могут выполнить операцию или изделие правильно.

Шестую группу составляют школьники, у которых по меркам специальной (коррекционной) общеобразовательной школы удовлетворительно развиваются свойства целевой и исполнительной сторон деятель­ности. Главная их особенность - нарушение работоспособности. Как и в третьей типо-группе, у этих учащихся выделяются два под­типа. Первому из них свойственны недос­татки мотивации и воли, второму - раннее утомление и невротические проявления.

Школьники, отнесенные к первому под­типу, часто нарушают правила поведения в мастерской, склонны к прогулам, опоздани­ям, отвлечениям на посторонние дела и т.п. Но, если захотят, могут работать хорошо.

Среди учащихся второго подтипа многие успешно усваивают как теоретический, так и практический материал, но им периоди­чески должен предоставляться отдых при выполнении однообразных и трудоемких операций. Для астеноневротического типа дефекта (несобранность, суетливость) ха­рактерны значительные колебания произ­водительности труда, кок в течение недели, так и в процессе занятия. Чувство усталости наступает у них чаще не в связи с физиче­ским утомлением, а из-за эмоционального спада.

Седьмая группа - учащиеся, у которых, при более сохранных свойствах целевой сторо­ны, деятельности, главный недостаток лежит в плоскости исполнительной и энергетиче­ской сторон. Для этих учащихся характерны рассмотренные выше недостатки исполне­ния и, прежде всего, моторики (четвертая и пятая группы). Однако, если в четвертой типо-группе дефекты моторики отягоща­лись интеллектуальной недостаточностью, то у школьников данного типа они отяго­щаются низкой работоспособностью. При этом наиболее трудными в коррекционном плане оказываются двигательные наруше­ния тех учащихся, снижение работоспособ­ности которых обусловлено недостатками мотивации. Такие школьники не стремятся к совершенствованию своих трудовых дейст­вий, плохо переносят однообразные трени­ровочные упражнения.

У многих из этих учащихся в начале тру­дового обучения обнаруживались трудно­сти, относящиеся только к исполнительной стороне деятельности (пятая группа), а низкий уровень мотивации на уроках труда возник позже в связи с отставанием и отсутствием дифференцированного подхода.

Школьники другой подгруппы данного типа положительно относятся к урокам труда. Многие отличаются хорошей ис­полнительностью. Их двигательная не­достаточность (как правило локального характера) сочетается с патологической истощаемостью нервных процессов и невротическими проявлениями. В нача­ле работы они, хотя и с трудом, но могут действовать правильно. Большая часть ошибочных движений приходится на вто­рую половину практической работы. Свои ошибки могут обнаружить, а часто и ис­править самостоятельно.

Восьмая группа объединяет учащихся, у которых значительные недостатки характе­ризуют все три стороны учебно-трудовой деятельности. Они не овладевают материа­лом существующих учебных программ. Задача инди­видуализации обучения школьников этой группы не может быть решена только путем дифференцированного подхода. Основным способом ее решения служит перевод таких учащихся для обучения более простым, дос­тупным им видам труда.

Приведя подробные характеристи­ки типологии обучаемых, автор дает ряд практических рекомендаций по решению коррекции индивидуальных недостатков умственно отсталых учеников в трудовом обучении, отмечая, что практическое ре­шение задачи коррекции индивидуаль­ных недостатков учащихся начинается с изучения их особенностей. Цель изуче­ния - выявить причины недостаточной успеваемости. При их определении важен целостный подход к изучению ребенка, так как нахождение только части причин ис­кажает общую картину недостаточности и снижает продуктивность коррекционной роботы. Выявляя индивидуальные особен­ности ребенка, целесообразно опираться на определенные ориентиры, помогающие в проведении анализа. В качестве таких ориентиров могут служить характеристики сторон деятельности. Они содержат ос­новные виды трудовых действий и другие моменты, на которые необходимо обра­щать внимание при изучении учащихся.

Рассмотренные типологические свойства школьников, в деятельности ре­бенка проявляются непосредственно. Например, наблюдая учащихся на уроках труда, можно видеть, что некоторым из них свойственны ошибки планиро­вания своих действий, другим — быстрое утомление, третьим — работа в медленном темпе и т. п.

Характеристики учащихся, полученные учителем от других работников школы, обычно не исчерпыва­ются подобными сведениями. Они включают также описания свойств более высокого уровня обобщенно­сти, которые непосредственно не отражают индиви­дуальные особенности определенной (в данном случае трудовой) деятельности, а характеризуют учащегося как личность или как человека в целом. Речь идет об интегральных качествах ребенка. К ним относятся свойства, обусловленные нейродинамическими нару­шениями (например, патологическая возбудимость или заторможенность), особенностями темперамента и характера учащегося. В процессе выполнения учебных заданий по труду интегральные качества школь­ника проявляются опосредованно в более частных свойствах конкретной деятельности. Например, лень как черта характера в трудовой деятельности обна­руживает себя в низком темпе выполняемых дейст­вий, склонности к необоснованным перерывам в ра­боте, в пропусках вспомогательных операций, повы­шающих точность и качество изделия, в отсутствии стремления завершить данную операцию в отведен­ное время и т. п.

Выделяя два уровня свойств (уровень интеграль­ных качеств и уровень конкретной деятельности), необходимо отметить, что далеко не всегда свойства обоих уровней различаются терминологически. На­пример, аккуратность может быть чертой характера и непосредственно проявляться как свойство определен­ной деятельности. То же можно сказать о настойчивости, общительности, смелости и многих других качествах школьников. Следует также иметь в виду, что интегральное качество ребенка часто не обнару­живается явно в конкретной деятельности, а в разных ее видах иногда порождает совершенно разные свойства. Например, результатом высокой активности как свойства темперамента часто бывают хорошая рабо­тоспособность и быстрый темп действий на уроках труда. На других уроках эта черта темперамента у ребенка может проявляться в непоседливости, невни­мании, нарушениях дисциплины.

Несмотря на то, что во внешних проявлениях свойства обоих указанных уровней не всегда соответствуют друг другу, в целом они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Интегральные качества в ос­новном определяют свойства конкретной деятельно­сти, но последние являются источником формирова­ния новых интегральных качеств или изменения ранее сложившихся. Например, если учащийся преодолел свою робость в трудовых действиях, которые связаны с опасностью, то это снижает боязливость и в других поступках школьника, т. е. робость преодолевается как черта характера.

Таким образом, систематизируя данные об уча­щихся, необходимо учитывать уровень обобщенности приведенных в характеристике свойств. Это позволит более правильно оценить индивидуальные возможно­сти учащихся в предстоящем трудовом обучении.

Сбор сведений об учащихся за период обучения в I — IV классах

Основными источниками получения предварительных данных служат медицинская карта и личное дело ученика. Обычно сведения, приведенные в этих доку­ментах, дополняются из личных бесед с их состави­телями.

В медицинской карте содержатся необходимые для определения трудовых возможностей школьника данные о физическом развитии, состоянии слуха, зрения, соматических заболеваниях (дыхательной, сердечно-сосудистой системы и др.). Там же приво­дится общее заключение об уровне и характере интеллектуального развития, о наличии нервно-психи­ческих нарушений (цереброастенический синдром, детский церебральный паралич, невротические прояв­ления, психопатоподобное поведение и т. п.). Послед­нее медицинское обследование учащихся должно быть проведено в III классе, так как более ранние сведения не всегда точно отражают состояние ребен­ка к началу обучения в школьных мастерских.

Личное дело ученика (исходные данные и педаго­гические характеристики за каждый год обучения) дает информацию о семейном положении, развитии интеллекта, обученности и воспитанности школьника. Б педагогических характеристиках имеются важные для учителя по труду сведения о личности и учебной деятельности учащегося: об особенностях поведения, отношении к учебе и товарищам, привычках, наклон­ностях учащегося на уроках общеобразовательных предметов и во внеклассное время. Многие из этих свойств так или иначе проявляются на занятиях в учебных мастерских. Например, неумение решать ма­тематические задачи обычно свидетельствует о более глубоких, чем у других учащихся, недостатках мыш­ления, и, следовательно, можно ожидать, что этому Школьнику будет сложно ориентироваться в трудовых заданиях и планировать работу. Значительные нару­шения техники письма часто совпадают с трудностя­ми в овладении тонко дифференцированными рабочи­ми движениями. На уроках общеобразовательных предметов формируются также нравственные пред­ставления и эмоционально-волевые качества учащихся, об особенностях которых необходимо знать учителю профессионально-трудового обучения.

Однако, как показывает практика, далеко не все наблюдаемые на уроках общеобразовательных предметов и в воспитательские часы особенности учащих­ся отмечаются на занятиях в учебных мастерских. Проявление некоторых отрицательных свойств может тормозиться положительным отношением к урокам труда, которое характерно для учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы. Но указанные в характеристике не­гативные качества ребенка необходимо учитывать и а тех случаях, когда на уроках труда они явно не обнаруживаются, так как некоторые из них в полной мере преодолеваются очень медленно. Например, склонный к аффективным вспышкам ученик (об этом было сказано в его личном деле) первое время обу­чения в мастерской вел себя спокойно. Срыв в пове­дении наступил в момент, когда он предпринимал ряд неудачных попыток выполнить сложное для него трудовое действие, а учитель не заметил этого и не оказал своевременной помощи. Наиболее информа­тивными для определения особенностей трудовой деятельности могут быть характеристики школьников, составленные учителем ручного труда. В личных де­лах учащихся им отводится значительное место.

Некоторые значимые для трудового обучения ха­рактеристики могут быть получены от учителя-логопеда. Так, при сенсорной алалии учащийся затрудняется в пони­мании обращенной к нему речи, моторная алалия вызывает нарушение речевого высказывания. Диаг­ноз «дизартрия» дает основание предполагать, что моторная недостаточность распространяется не толь­ко на органы речи.

Сведения об учащихся за период их обучения в I—III классах целесообразно распределить в соответ­ствии с выделяемыми сторонами трудовой деятельно­сти. Это позволит определить полноту и всесторон­ность собранных данных. В качестве примера ниже приводится такая характеристика. Полученный мате­риал, помимо задач дифференцированного подхода, используется также при подборе видов труда в соответствии с индивидуальными возможностями уча­щихся.