Мотивационная сфера

■ Методика «Сказка» (Н. И. Гуткина)

Методика направлена на определение доминирования познаватель­ного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком при­влекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в тече­ние минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н. И. Гуткина, 1990, 1993,1996,2000,2002). На самом интересном месте чтение прерывает­ся, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный мо-

¹В книге методики даются без стимульного материала и подробного описани обработки, поскольку широкая известность диагностических методов приводи к тому, что ими в дальнейшем нельзя пользоваться. Для специалистов пред лагаемая программа обследования (Н. И. Гуткина «Диагностическая программ по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обуче нию») издается в виде пакета, содержащего методичку и стимульный материа мент больше хочется — поиграть с выставленными на столике игрушка­ми или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочи­тают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

■ Методика «Внутренняя позиция школьника» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой экспериментальную беседу и направ­лена на выявление внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция школьника — это новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познаватель­ной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне (Л. И. Божович, 1968). В исследованиях по изучению этого новообразования дошкольного возраста (Л. И. Божович, Н. Г. Мо­розова, Л. С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием внутренней позиции школьни­ка, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все со­держание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформиро-ванности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятель­ности — игру в «перемены», разыгрывание прихода в школу, ухода из нее и т. д.

Это связано с тем, что, как показали исследования Д. Б. Элькони-на (1978), центральным моментом в игре дошкольников всегда стано­вится самое важное для них в разыгрываемом событии. При этом са­мые значимые моменты наиболее развернуты и реалистичны в игре. Соответственно незначимым моментам уделяется мало внимания. С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная игра в школу мо­жет показать, что прежде всего привлекает будущих первоклассников в их новой школьной жизни.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же иссле­довании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.

На основании вышеизложенного мною была разработана беседа, на­правленная на определение внутренней позиции школьника (Н. И. Гут­кина, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002), включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной

мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития по­знавательной потребности, а также личностных особенностей, спо­собствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе (X. Мыттус, 1982; М. Туулик, 1982; Л. В. Загик, 1982; А. Лунге, Т. Тувикене, 1982; В. Неаре, 1982).