шкала выраженности когнитивного компонента этнической иден- I ичности (ответы на вопросы №1,2, 4, 8, 10);

шкала выраженности аффективного компонента этнической иден­тичности (ответы на вопросы № 3, 5, 6, 7, 9, 11, 12).Приложение 3

Шкальный опросник о. Ji. Романовой для исследования этнической идентичности детей и подростков

Дорогой друг!

Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова проводит исследова­ние межэтнических отношений. Просим вас принять участие в исследовании.

Прочитайте приведенные ниже утверждения, отражающие различные точки зрения. Попытайтесь определить степень своего согласия (или несог­ласия) с ними с помощью данной шкалы:

2 — полностью согласен;

1 — скорее согласен, чем не согласен;

О — затрудняюсь ответить;

— 1 — скорее не согласен, чем согласен;

—2 — совершенно не согласен.

1. Я интересуюсь историей, культурой своего народа;

2. Считаю, что в любых межнациональных спорах человек должен за­щищать интересы своего народа;

3. Представители одной национальности должны общаться между со­бой на своем родном языке;

4. Думаю, что национальная гордость — чувство, которое нужно воспи­тывать с детства;

5. Считаю, что при общении с людьми нужно ориентироваться на их личностные качества, а не национальную принадлежность;

6. Меня крайне задевает, если я слышу что-либо оскорбительное в ад­рес своего народа;

7. Национальная принадлежность — это то, что всегда будет разъеди­нять людей;

8. Считаю, что представители каждой национальности должны жить на земле своих предков;

9. В дружбе, а тем более в браке нужно ориентироваться на нацио­нальность партнера;

10. Я испытываю глубокое чувство личной гордости, когда слышу что- либо о выдающемся достижении своего народа;

11. Считаю, что люди имеют право жить на любой территории вне зависимости от своей национальной принадлежности;

12. Думаю, что органично развивать и сохранять можно только свою национальную культуру;

13. Поддерживаю смешанные браки, так как они связывают между собой различные народы;

14. Если я встречаюсь с обвинением в адрес своего народа, то, как правило, не отношу это на свой счет;

15. Считаю, что делопроизводство и преподавание в школах в много­национальном государстве должны быть организованы на языке коренного большинства населения;

16. Считаю, что политическая власть в многонациональном государ- | те должна находиться в руках представителей коренного большинства миселения;

17. Представители коренного большинства населения не должны иметь никаких преимуществ перед другими народами, живущими на данной тер- I м 11 ори и;

18. Считаю, что представители коренной национальности имеют пра- |и I решать — жить в их государстве людям других национальностей или нет;

19. Думаю, что в правительстве многонационального государства должны находиться представители всех национальностей, проживающих на

Данной территории;

20. Думаю, что представители коренной национальности должны иметь ни ре деленные преимущества, так как они живут на своей территории;

21. Если бы я имел(а) возможность выбора национальности, то пред­почел (предпочла) бы ту, которую имею сейчас.

Направленность вопросов:

• чувство принадлежности к своей этнической группе (вопросы № 1,6, 1(1. 14, 21);

• значимость национальности (вопросы № 2, 4, 5, 7, 9, 12, 13);

• взаимоотношения этнического большинства и меньшинства (вопросы № 8, 11, 16, 17, 18, 19, 20).

• использование того или иного языка (вопросы № 3, 15).

Приложение 4 Методика исследования эмоционально-ценностного компонента этнической идентичности

Внимательно прочтите каждое суждение и отметьте, в какой степени вы согласны с ним:

1. У меня есть все основания гордиться тем, что я родился казахом.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

2. Если быть честным (откровенным), я больше стыжусь, чем горжусь тем, что я родился казахом.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

3. Я испытываю чувство гордости, когда слышу гимн Казахстана.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

4. Гимн Казахстана оставляет меня равнодушным.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

5. Я горжусь, когда вижу, как поднимается флаг Казахстана.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

6. Казахский флаг меня оставляет равнодушным.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

7. Меня волнует народная музыка.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

8. Мне безразлично, казах я или принадлежу к другому народу.

а) согласен;

б) скорее согласен, чем не согласен;

в) скорее не согласен, чем согласен;

г) не согласен.

Приложение 5 Методика изучения представлений о признаках родства с казахским народом

Прочтите внимательно и выберите несколько признаков, которые род­нят вас с казахским народом:

а) обычаи, обряды, традиции;

б) черты характера, психология

в) песни и танцы;

г) язык;

д) местожительство;

е) исторические судьбы, прошлое;

ж) внешность;

з) эпос, предания, сказки;

и) природа, пейзаж, географическое пространство (территория); к) литература;

л) что-то другое (что именно); м) ничего не роднит.

В каких ситуациях вы в наибольшей степени ощущаете себя казахом?Приложение 6

Методика исследования этнической идентичности и стереотипов финнов и русских («Приписывание качеств»)

I. Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 ка­честв, которые, на ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют лич­но вас:

II. Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 ка­честв, которые, на ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют фин­нов:

Отзывчивые

Индивидуалистичные

Злоупотребляющие алкоголем

Аккуратные

Упрямые

Прагматичные

Фанатичные

Неумелые

Молчаливые

Медлительные

Приверженные порядку

Импульсивные

Выносливые

Ненадежные

Серьезные

Дружелюбные

Скрытые

Эмоциональные

Послушные

Предпочитающие материальные

ценности

Сдержанные

Прогрессивные

Трудолюбие

Агрессивные

Конкурирующие

Непоседливые

Подавленные

Независимые

Консервативные

Сильные

Патриотичные

Оптимистичные

Гордые

Адаптирующиеся Дисциплинированные

Недоверчивые Суровые Надежные Честные

Бесхозяйственные

Замкнутые

Жестокие

Энергичные

Подозрительные

Равнодушные к окружающим

Обладающие чувством юмора

Щедрые

Доверчивые

Озлобленные

Деловитые

Жалостливые

Неопрятные

Добрые

Бережливые

Общительные

Скромные

Гуманные

Стремящиеся к успеху

Завистливые

Воинственные

Терпеливые

Пассивные

Настойчивые

Беспечные

Уверенные в себе

Ленивые

Добросовестные

Раскованные

Предприимчивые

Гостеприимные

Обладающие чувством собственного достоинств

аIII. Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 качеств, которые, на ваш взгляд, наиболее полно и точно характеризуют русских:

Необходимо подготовить несколько вариантов расположения качеств в списке — таким образом снимается эффект ряда.

При обработке данных в качестве стереотипных можно условно рас­сматривать те качества, которые чаще всего приписываются «своей» и «чу­жой» группам. В проведенном нами исследовании таковыми оказались качества, которые считали характерными для финнов от 56 до 37,5% респон­дентов и характерными для русских — от 61,5 до 40% респондентов.

Затем подсчитывается коэффициент ранговой корреляции Спирмена для определения связи между образами финна, русского и «Я-образа», а также проводится качественный анализ сходства и различий трех образов.

Методы исследования этнических стереотипов

2.1. Этнические стереотипы — функции и свойства

Этнические стереотипы — это один из видов социальных стерео­типов, а именно те из них, которые описывают членов этнических групп, приписываются им или ассоциируются с ними. До сегодняш­него дня в обыденном сознании и в средствах массовой коммуника­ции об этнических стереотипах весьма распространено мнение как о исключительно отрицательном феномене. Во многом это связано с тем, что в мировой науке чаще всего изучались негативные стереоти­пы подвергавшихся дискриминации этнических меньшинств. Отсю­да же проистекает и отождествление стереотипов с предрассудками.

Однако необходимо проводить четкое различение между стерео­типами как социальным явлением и стереотипизацией как психоло­гическим процессом. В социальной психологии последних десятиле­тий стереотигшзация рассматривается как рациональная форма познания, как частный случай более универсального процесса кате­горизации: создавая социальные категории, мы обращаем внимание на характеристики, благодаря которым люди, принадлежащие к той или иной группе, воспринимаются похожими друг на друга и отли­чающимися от других людей.

Объективно необходимой и полезной психологической функцией стереотипизации со времен У. Липпмана, который в 1922 году ввел понятие «социальный стереотип» [Липпман, 2004], многими иссле­дователями считается упрощение и систематизация обильной и слож­ной информации, получаемой человеком из окружающей среды. Так, сторонники теории «сбережения ресурсов» главную функцию стерео- типизации видят в обеспечении индивидов максимумом информа­ции при минимальном интеллектуальном усилии. Иными словами, предполагается, что стереотипы в процессе социального познания избавляют индивидов от необходимости интерпретировать социальный мир во всей его сложности, но являются низшей формой представле­ний о социальной реальности, представлений, которые используют­ся только тогда, когда недостижимы высшие, более точные и ин­дивидуализированные представления.

Однако восприятие человека как члена группы вовсе не означает искажения его «подлинной» индивидуальности, а сами стереотипы представляют собой полезные способы восприятия. Наш мир сложен для восприятия не только из-за количественной перенасыщенности информацией, но и в результате ее качественной неопределенности. Стереотипизацию следует рассматривать как средство постижения социального значения информации, иными словами, она существует главным образом не для того, чтобы экономить познавательные ре­сурсы воспринимающего индивида, а скорее для того, чтобы отра­зить социальную реальность.

Британский психологА. Тэшфел особо подчеркивал, что стерео­типы способны защитить не только ценности индивида, но и его социальную идентичность [Tajfel, 1981]. Исходя из этого, в качестве основных социально-психологических функций стереотипизации сле­дует рассматривать межгрупповую дифференциацию, или оценочное сравнение, чаще всего в пользу своей группы, и осуществляемое с ее помощью поддержание позитивной социальной идентичности. Иными словами, предназначение стереотипов — наладить отношения груп­пы прежде всего не с другими группами, а внутри нее самой, создав образ, позволяющий ее членам идентифицировать себя в водовороте истории. Вспомним классическое: «мы — не рабы, рабы — не мы». С этой точки зрения, «сверхзадача» социальных стереотипов — обес­печить пусть символическую, но целостность социальной общности.

Впрочем, встречаются и проявления предпочтения чужих групп. Низкостатусные группы, например этнические меньшинства, могут соглашаться с относительно более низким их положением в обще­стве. В этих случаях они склонны развивать негативные автостерео­типы (стереотипы своей группы) и позитивные гетеростереотипы (стереотипы чужой группы).

Тэшфел выделил и две социальные функции стереотипизации:

1. объяснение существующих отношений между группами, в том числе поиск причин сложных и «обычно печальных» социальных событий;

2. оправдание существующих межгрупповых отношений, например действий, совершаемых или планируемых по отношению к чужим группам. Так, психологический механизм стереотипизации во все вре­мена использовался в различных реакционных политических доктринах, санкционирующих захват и угнетение народов, для сохранения господ­ства поработителей путем внедрения в массовое сознание негативных стереотипов в отношении побежденных и порабощенных.

Иными словами, содержание стереотипов определяется факто­рами социального, а не психологического порядка. И именно враж­дебные, полные предрассудков стереотипы, а не механизм стереоти­пизации сам по себе — явление сугубо отрицательное, способствую­щее стабильности межгрупповых отношений, основанных на господ­стве и подчинении. С другой стороны, этнические стереотипы часто выполняют негативную роль, когда используются индивидом в про­цессе межличностного восприятия при недостатке информации о кон­кретном партнере по общению.

Среди наиболее существенных свойств этнических стереотипов выделяют их эмоционально-оценочный характер. Эмоциональные ас­пекты стереотипов понимаются как ряд предпочтений, оценок и настроений. Эмоционально окрашенными являются и сами воспри­нимаемые характеристики. Другим важным свойством этнических стереотипов считается их устойчивость, стабильность, даже ригидность. Хотя стабильность стереотипов не раз подтверждалась в эмпирических исследованиях, она все-таки относительна: при изменении отношений между группами или при поступлении новой информации их содер­жание и даже направленность могут изменяться. Еще одно свойство этнических стереотипов — согласованность, или консенсус. Именно согласованность считал важнейшей характеристикой стереотипов Тэшфел. По его мнению, социальными стереотипами можно считать лишь представления, разделяемые достаточно большим числом ин­дивидов в пределах социальных общностей. Стереотипы и личные убеждения об этнических группах, хотя и могут частично совпадать, представляют собой различные когнитивные структуры, каждая из которых — лишь часть знаний индивида о своей или чужой группах. Более того, если бы стереотипы не были согласованными, было бы очень мало смысла в их изучении. Опасность враждебных и пренеб­режительных стереотипов, а значит, и основная причина их изуче­ния, состоит в возможности сходных реакций в ответ на сходные стереотипы: если бы каждый индивид реагировал на членов унижа­емой группы в соответствии со своими собственными убеждениями, негативный эффект стереотипов был бы значительно ослаблен. Еще одним сущностным свойством стереотипа со времен Липпмана счи­тается их неточность. В дальнейшем стереотипы получали еще менее лестные характеристики и интерпретировались как «традиционная бессмыслица», «прямая дезинформация», «совокупность мифических представлений» и т.п. Впрочем, начиная с 1950-х годов получила распространение гипотеза, согласно которой объем истинных зна­ний в стереотипах превышает объем ложных — так называемая гипо­теза «зерна истины». В настоящее время уже не вызывает сомнений, что этнические стереотипы не сводятся к совокупности мифических представлений, но представляют собой образы этносов, а не просто мнения о них. Они отражает, пусть и в искаженном или трансформи­рованном виде, объективную реальность: свойства двух взаимодей­ствующих групп и отношения между ними.

2.2. Основные методы изучения этнических стереотипов

Исторически так сложилось, что подавляющее большинство ис­следований стереотипов как у нас в стране, так и за рубежом посвя­щено именно этническим стереотипам. Однако, несмотря на огром­ное количество собранного эмпирического материала, до сих пор существует неопределенность относительно ряда принципиальных вопросов, в том числе не решены проблемы истинности стереоти­пов, соотношения между стереотипом и предубеждением, стереоти­пом и поведением.

Одной из причин того, что эти проблемы до сих пор не получили удовлетворительного решения, является недостаточная методическая вооруженность социальных психологов [Агеев, 1990]. Впрочем, этни­ческие стереотипы или, по крайней мере, их отдельные компоненты¹исследовались и исследуются самыми разными способами — начи­ная с применения метода наблюдения и заканчивая использованием проективных тестов. Классификацию техник изучения этнических стереотипов предложил В. С. Агеев:

• метод свободного описания в нескольких его разновидностях;

• метод прямого опроса (список личностных черт, диагности­ческий тест отношений и др.);

• проективные методы;

• психосемантические методы [Агеев, 1990].

Конечно, как и при изучении любого другого социально-психо­логического феномена, не существует универсального метода, позво­ляющего выявить все компоненты этнических стереотипов, все их характеристики. Каждое методическое средство имеет свои достоин­ства и недостатки. В настоящее время большое внимание уделяется психосемантическим методам, которые позволяют получить количе­ственное измерение составляющих образа того или иного этноса, а значит, подойти к собственно психологическому его изучению.

В качестве примера использования одного из наиболее извест­ных психосемантических методов — частного семантического диф­ференциала — можно привести исследование этнических стереоти­пов американцев, афганцев, индийцев, кубинцев, поляков, русских, финнов и японцев у советских студентов, проведенное Е. Л. Коневой под руководством В. С. Агеева [Агеев, 1990]. Стимульный материал представлял собой 40 оценочных биполярных шкал, в основном из варианта вербального семантического дифференциала на базе рус­ской лексики В. Ф. Петренко [Петренко, 2005]. Сравнительный ана­лиз этнических стереотипов был проведен по десяти выделенным факторам, в соответствии с которыми по всей выборке дифференци­ровались образы восьми исследуемых народов. Метод построения субъективных семантических пространств позволил изучить стерео­тип на уровне образа. Но в то же время полученные результаты, как и в любом другом случае, когда используется семантический диффе­ренциал со стабильным набором оценочных шкал для изучения стерео­типов нескольких народов, не позволили выявить достаточно точное содержательное описание стереотипа каждого конкретного этноса. Метод семантического дифференциала с использованием факторного ана­лиза пригоден не для выявления содержания стереотипов, а для бо­лее глубинного исследования механизма стереотипизации.

При изучении этнических стереотипов используются и другие пси­хосемантические методики, в частности разработанная В. Ф. Петренко методика «множественной идентификации», при помощи которой проводятся сопоставление ролевых позиций и выявление стоящих за ними идентификаций через описание характерных поступков.

Апробация методики проводилась В. Ф. Петренко совместно с Л. А. Алиевой на материале русской и азербайджанской выборок девушек-студенток, для которых было выделено 90 возможных по­ступков из семейно-бытовой сферы («познакомиться с парнем на улице», «стремиться к высшему образованию», «распоряжаться семей­ным бюджетом», «курить сигареты», «не выйти замуж за любимого, так как этого не хотели родители» и т.п.). Поступки выделялись с учетом их типичности для сопоставляемых культур и естественности для исследу­емой социальной группы. Испытуемые оценивали вероятность каж­дого поступка по шестибалльной шкале — от 0 до 5 — с двенадцати ролевых позиций: 1) я сама; 2) моя мать; 3) идеал женщины с моей точки зрения; 4) идеал женщины, принятый в обществе; 5) типичная женщина; 6) женщина 40 лет назад; 7) женщина через 20 лет; 8) жен­щина с неудавшейся личной жизнью; 9) презираемая мной женщи­на; 10) русская (для испытуемых азербайджанок); азербайджанка (для испытуемых русских); 11) грузинка; 12) эстонка.

Формой обработки данных и одновременно формой их представ­ления явилось построение субъективных семантических пространств г использованием факторного анализа, который позволил свести множество поступков к обобщенным «поступочным» факторам, объе­диняющим сходные поступки в одно измерение [Петренко, 2005].

Можно согласиться с автором методики, что подобные психосе- маптические техники обладают большей, чем описания человека с помощью перечня его качеств, «...степенью проективности, так как каждый человек домысливает возможные мотивы поступков исходя из собственных установок и ценностей» [Петренко, 2005, с. 221]. Ипрочем, описанная выше методика позволяет выявить стереотипы лишь в отношении семейно-бытовой сферы, а для исследования комплексного стереотипа необходимо дополнительно выделить по­ступки, типичные для определенной культуры в других сферах жиз­недеятельности. Однако методика «множественной идентификации» и в своем настоящем виде достаточно громоздка для проведения и обработки данных, чтобы быть широко используемой при массовых опросах.

При изучении этнических стереотипов чаше всего используются методы прямого опроса, намного более простые и доступные, но имеющие серьезный недостаток, заключающийся в возможном вли­янии на результаты социальной желательности тех или иных лично­стных черт.

Наиболее популярны среди социальных психологов следующие опросные техники:

• приписывание качеств из набора личностных черт;

• биполярные шкалы;

• процентная методика Дж. Бригема;

• выявление «диагностического коэффициента» К. Макколи и К. Ститта.

Первую методику типа «Приписывание качеств» предложили Д. Кац и К. Брейли в 30-е гг. XX века [Katz, Braly, 1933]. В исследо­вании этих авторов студентам Принстонского университета было пред­ложено выбрать из 84 черт наиболее характерные для 10 этнических групп: белых американцев, негров, китайцев, англичан, немцев, ита­льянцев, ирландцев, японцев, евреев и турок. После первоначально­го выбора испытуемых просили вернуться к составленным ими деся­ти спискам и отметить пять качеств, являющихся наиболее типичными для членов каждой группы. Учитывая только эти пять качеств, Кац и Брейли выделили 12 чаще всего приписываемых каждому народу черт.

Методика получила необыкновенно широкое распространение как в США (например, она использовалась для изучения стереоти­пов еще трех поколений принстонских студентов — в начале 50-х годов, в конце 60-х годов и на рубеже двадцатого и двадцать первого веков), так и в других странах (во многих государствах Западной

Европы, Ливане, Пакистане, Филиппинах и др.). Сторонники опи­сательного направления изучения стереотипов считают методику «Приписывание качеств» непревзойденной до настоящего времени, хотя и критикуют за ограничение описания групп предварительно составленным списком черт, который может не содержать качества, релевантные той или иной группе. Но этот недостаток может быть сглажен, если списки черт составлять, используя неструктурирован­ную информацию, получаемую с помощью свободных описаний, и более релевантную мнениям испытуемых, чем навязанный набор категорий

В настоящее время широко распространены и методики изуче­ния стереотипов, в которых использованы наборы черт, составляе­мые на основе пар полярных противоположностей (метод полярного профиля). Наборы биполярных шкал по форме ничем не отличаются от семантического дифференциала, однако для выявления содержа­ния стереотипов подходят не коннотативные, а денотативные шка­лы, привязанные к объективным свойствам этноса, вернее, к тем, которые воспринимаются в качестве таковых [Баранова, 1994].

Биполярные шкалы имеют то преимущество, что позволяют вы­являть не только качества, по которым группа высоко оценивается, но и антистереотипные характеристики. Кроме того, следует отме­тить, что точкой согласия среди многочисленных исследователей, принадлежащих к различным отраслям знаний и теоретическим ори- ентациям, является подчеркивание важности принципа биполярно- сти, в соответствии с которым осуществляется категоризация и сте- реотипизация как ее частный случай. Поэтому данный метод особенно продуктивен при проведении сравнительного исследования стерео­типов двух — чаще всего своей и чужой — этнических групп, так как позволяет выявить то, в какой форме, сопоставления или противо­поставления, протекает их дифференциация.Необходимо иметь в виду, что эта техника также не лишена не­достатков. Во-первых, и в этом случае испытуемые при выборе ка­честв, характерных, по их мнению, для того или иного народа, вы­нуждены ограничиваться стандартным, как правило, небольшим списком. Во-вторых, в эмпирических исследованиях часто обнару­живаются серьезные расхождения между качествами, которые рас­сматриваются авторами методик как полярные противоположности [Франселла, Баннистер, 1987]. Однако основная причина этого — кон­структивные ошибки, недостаточно точное определение противопо­ложных полюсов шкал [ Triandis, Marin, 1983]. Для более точного выбора nap понятий следует использовать словари антонимов и синонимов, а также тезаурус личностных черт, построенный отечественными психологами [Шмелев, Похилъко, Козловская-Тельнова, 1988]. Еще один — третий — недостаток биполярных шкал, состоящий в том, что «...исследователи часто задают нормативно-конвенциальную про­тивоположность полюсов конструкта, а не ту, которой в действитель­ности пользуется испытуемый» [Франселла, Баннистер, 1987, с. 166], нельзя назвать существенным для статистического исследования, каковыми и являются исследования в области этнических стереотипов.

Даже в психологии личности наибольшее распространение по­лучили методы, основанные именно на бинарной оппозиции поня­тий: семантический дифференциал Ч. Осгуда и репертуарные решет­ки Дж. Келли, хотя исследователи конструируют и униполярные шкалы.

Создатель процентной методики Дж. Бригем также использовал набор качеств, но просил испытуемых указать, какой процент инди­видов определенной этнической группы обладает каждым из них \Brigham, 1971]. Преимуществом процентной методики можно счи­тать имплицитное допущение, что представители любой общности различаются по своим психологическим характеристикам. Психоло­ги, использующие технику «Приписывание качеств», часто отмеча­ют, что большой процент испытуемых отказывается вычленять чер­ты, наиболее типичные для целого народа, например, давать этнической общности характеристики типа «склонность к наукам» или «непоседливость». Эта проблема может быть смягчена при ис­пользовании процентной методики, так как психологически проще приписывать «склонность к наукам» не этносу, а лишь части — пусть и весьма значительной — его членов. Стереотип в этом случае состо­ит из черт, которыми, по мнению испытуемых, обладает наибольший процент членов изучаемой группы.

Однако приводит ли использование двух техник — приписыва­ния качеств и процентной — к сравнимым результатам? Сам Бригем не был в этом уверен, но в более поздних исследованиях было обна­ружено значительное сходство результатов. Так, К. Йонас и М. Хью­стон выявили корреляции между двумя методами от 0,70 до 0,90 [Jonas, Hewstone, 1986]. Пришли к выводу о практически полной взаимоза­меняемости двух методик и авторы российско-американского иссле­дования стереотипов русского человека и американца у студентов двух стран [Stephan et al., 1993]

.По мнению К. Макколи и К. Ститта, при использовании про­центной методики возникает серьезная проблема: многие черты, которые получают оценку, близкую к 100%, не могут быть включены в стереотип. Например, хотя 100% членов какой-либо группы будет приписано такое качество, как «смертность», оно не является отли­чительной характеристикой данного народа. Поэтому Макколи и Ститт предложили модификацию методики Бригема, включив в нее оценку процента «всех людей в мире», обладающих каждой чертой из спис­ка. Эта процедура позволяет вывести индекс, названный, как и мето­дика, диагностическим коэффициентом [McCauley, Stitt, 1978].

Значение диагностического коэффициента, превышающее еди­ницу, говорит о том, что данная черта воспринимается как более характерная для данной группы, чем для людей в целом, а значение диагностического коэффициента меньше единицы означает, что дан­ная черта воспринимается как менее характерная для данной группы, чем для людей в целом. Таким образом, если 43,1% немцев и 32,1% людей в целом воспринимаются выборкой как «склонные к наукам», то диагностический коэффициент составляет 1,34 (43,1 : 32,1 = 1,34) и показывает, что склонность к наукам является частью стереотипа немцев¹.

Необходимо отметить, что многие испытуемые затрудняются указать процент всех людей в мире, обладающих той или иной чер­той. Видимо, причиной этого является отсутствие стереотипов в от­ношении такой глобальной общности, как человечество. Встает воп­рос: необходимы ли подобные оценки? Может быть, как считают многие исследователи, и нет. Ведь при использовании методики «Приписывание качеств» и процентной методики испытуемых прак­тически никогда не просят оценивать наличие качеств, не являю­щихся различительными для групп. Еще Кац и Брейли сконструиро­вали свой набор личностных черт из атрибуций, сделанных несколькими группами испытуемых, которых просили составить пе­речень свойств, наиболее типичных для 10 этнических групп. Учиты­вая, что одной из основных функций стереотипов является межгруп­повая дифференциация, логично предположить, что именно по этим свойствам группы воспринимались испытуемыми как различающие­ся между собой, и такие качества, как «смертность», в этот набор попасть не могли. Поэтому для определения содержания стереоти­пов, видимо, можно ограничиться процентной методикой и методи­кой «Приписывание качеств».

Прежде чем перейти к примерам конкретных опросных методик, предназначенных для исследования этнических стереотипов, необ­ходимо хотя бы кратко остановиться на другом подходе к их изуче­нию — анализу представлений об этнических группах в литературе и искусстве. Начиная с 40-х годов контент-анализу подвергались: амери­канская журнальная беллетристика, немецкие кинофильмы, странички юмора во французских журналах и многое другое. В силу своей дос­тупности, изобилия, удобства для сравнительного анализа такие ма­териалы нередко представляются многообещающими для изучения этнических стереотипов. Так, И. С. Кон отмечает, что «системати­ческое изучение своего и чужого народов в литературе и искусстве может дать для понимания этнических стереотипов и межнациональ­ных отношений гораздо больше, чем анкетный опрос» [Кон, 1983, с. 76].

Эта научная ориентация, объединяющая психологов, литерату­роведов, историков и т.п., получила специальное наименование — «имагология». В рамках этого подхода появляются работы и в России | Ерофеев, 1982]. Однако одна из самых существенных проблем, вста­ющих перед этим направлением, — вопрос о том, насколько адекват­но художественная литература, публицистика, различные виды ис­кусства отражают стереотипы, существующие в общественном сознании, остается открытым.

2.3. Примеры опросных методик для изучения этнических стереотипов

Вернемся к основной теме главы —• способам выявления этни­ческих стереотипов с помощью опросных методик. В качестве при­меров конкретных техник предлагаются методики, разработанные нами при проведении исследований стереотипов «типичного амери­канца» и «типичного русского».

Зарубежные и отечественные авторы единодушны в том, что наиболее полное и глубокое проникновение в содержание этничес­ких стереотипов достигается в случае применения дополняющих друг друга методов свободных описаний и одной из разновидностей мето­да прямого опроса [Николаев, 1986; Salazar, Marin, 1977]. Именно таким образом мы и действовали, поскольку получение свободных описа­ний всегда должно предшествовать созданию методик, позволяющих извлекать структурированную информацию о содержании и направ­ленности этнических стереотипов.

Целью первого исследования было выявление особенностей сте­реотипных образов американцев и русских (советских) людей, каки­ми они сложились у московских студентов¹. На первом этапе были получены свободные описания — портреты «типичного американца (гражданина США)» и «типичного советского (русского)». Инструмен­том обработки текстов явился контент-анализ как метод качественно- количественного анализа документов. Качественными единицами ана­лиза выступали выделенные в текстах категории и подкатегории. Категориальная сетка включала в себя категории «социально-демо­графические характеристики», «виды жизнедеятельности», «вне­шность», но так как в данном исследовании важен был лишь «соци- ально-психологический портрет» социальной группы и ее членов, анализировалась только категория «личностные характеристики».

Для анализа личностных черт, приписываемых американцам и русским, были использованы следующие подкатегории: 1) отноше­ние к обществу, большим группам; 2) отношение к малым группам непосредственного окружения; 3) отношение к людям — гуманисти­ческие и коммуникативные характеристики; 4) отношение к труду; 5) отношение к себе; 6) отношение к собственности; 7) общая на­правленность личности; 8) опыт и образ жизни (приложение 1).

На втором этапе для получения более структурированной ин­формации о стереотипах «типичного американца» и «типичного рус­ского человека» у московских студентов использовалась следующая методика: список пар полярных противоположностей — существи­тельных в нашем случае — с семибалльной шкалой (приложение 2). Тридцать пар качеств методики составили качества, приписанные аме­риканцам и русским «составителями портретов» на первом этапе ис­следования (и их противоположности).

Качества рассматривались как стереотипные, если не менее 80% испытуемых были согласны относительно их наличия у описывае­мой группы. Хотя строгой аргументации такого количественного порога обнаружить не удалось, именно он обычно используется как в зарубежных [Triandis et al., 1982], так и в отечественных [ Суш ков, 1988] исследованиях. В качестве антистереотипных рассматривались качества, противоположные стереотипным. Теоретически антистере­отипным могло оказаться свойство, приписываемое группе 20% ис­пытуемых, но фактически это число не превышало 11%.

С помощью двух методик удалось выявить не только содержание авто- и гетеростереотипов у московских студентов, но и то, каким образом они дифференцировали «своих» (русских людей) и «чужих» (американцев). Дифференциация осуществлялась в форме сопостав­ления двух групп, что проявилось в построении взаимодополняющих образов — ни одно из качеств не только не повторялось в двух сте­реотипах, но все они принадлежали к разным бинарным оппозици­ям. Подобные методики позволяют выявить также уровень интен­сивности этноцентризма, или предпочтения своей группы. Так, московские студенты продемонстрировали слабо выраженный этно­центризм, о чем свидетельствуют, с одной стороны, тенденция к со­поставлению двух групп с приписыванием обеим в основном пози- гивных, но разных качеств, а с другой стороны, приписывание своей I руппе качеств, стоящих выше в иерархии личностных черт как цен­ностей.

В российско-американском проекте, в котором участвовали со­циальные психологи из МГУ и университета Нью-Мексико, стерео­типы американцев и русских у студентов двух стран изучались с по­мощью трех разновидностей опросных методик: приписывание качеств и I набора личностных черт, процентная методика Бригема и методи­ка Макколи и Ститта [Stephan et al., 1993].

Методика «Приписывание качеств» содержала 70 черт (прило­жение 3). В этот набор вошли 18 черт, которые наиболее часто при­писывались американскими студентами, участвовавшими в исследо­вании У. Стефана, американцам и русским. Использовались также качества из описанной выше методики. Еще одним источником для i писка черт послужили результаты интервьюирования пяти групп i I удентов по 4-6 человек в каждой. Членов групп спрашивали, како­вы их представления об американцах и русских, и просили дать сво­бодные ассоциации, которые вызывали слова «американец» и «рус­ский».

При обработке данных в качестве условно стереотипных рассмат­ривались по 10 качеств, которые чаще всего приписывались своей и чужой группам. Таковыми оказались качества, которые считали ха­рактерными для американцев от 53 до 70% респондентов, а характер­ными для русских — от 44 до 74% респондентов.

При создании процентной методики были использованы резуль­таты первого этапа исследования в России и США: в набор вошли по 15 качеств, чаще всего приписывавшихся американцам и своим со­отечественникам московскими студентами, и по 10 качеств, которые воспринимали как стереотипные для русских и американцев студен- i i,i из университета штата Нью-Мексико. Всего в наборе оказалось — с учетом пересечений четырех списков — 38 качеств.

Респондентов просили указать процент американцев и русских, обладающих каждой чертой из указанных в списке. Шкала ответов состояла из десяти пунктов, интервал между которыми соответствовал десяти процентам. В качестве стереотипных в данном случае рассмат­ривались по 10 качеств, которые приписывались наибольшему процен­ту представителей каждого народа. Методика представлена в приложе­нии 4 (без последней страницы, которая относится к технике выявления диагностического коэффициента Макколи и Ститта).

Третий этап исследования с использованием методика Макколи и Ститта проводился на той же выборке и с помощью того же списка черт, что и в процентной методике. В данном случае испытуемых просили указать процент американцев, процент русских и процент «людей вообще», обладавших каждым из 38 перечисленных качеств (см. приложение 4). Диагностический коэффициент вычислялся как част­ное от деления процента американцев (или русских), обладающих ка­ким-либо качеством, на процент всех людей в мире, обладающих этим качеством. Как стереотипные для каждой группы рассматривались 10 ка­честв с наибольшими диагностическими коэффициентами.

Таким образом, для выявления стереотипов «типичного амери­канца» и «типичного русского человека» в двух исследованиях исполь­зовалось пять различных методик: 1) свободные описания — «портре­ты», 2) набор биполярных шкал; 3) приписывание качеств; 4) процентная методика; 5) выявление диагностического коэффициента. Некоторые из них — приписывание качеств и процентная методика — могут использоваться как взаимозаменяемые, о чем свидетельствуют очень сходные результаты, полученные как нами, так и американскими психологами во главе с У. Стефаном. Но другие методики являются взаимодополняемыми. Так, сконструировать биполярные шкалы ока­залось возможным лишь после проведения анализа «портретов» аме­риканцев и русских.

В заключение стоит еще раз указать: необходимо помнить, что стереотипы не являются столь устойчивыми, как считалось ранее. Следовательно, методики, предназначенные для изучения содержа­ния и направленности этнических стереотипов, должны создаваться для каждой конкретной группы и модифицироваться с течением вре­мени. Поэтому предложенные техники могут быть использованы лишь как образцы для создания собственных методик, а не как готовый исследовательский инструмент.

Задания

1. Выявление стереотипа этнической группы методом свободного описания

Решите, стереотип какого народа группа будет выявлять. Попро­сите испытуемых (ими могут быть сами члены группы) написать «психологический портрет» типичного представителя выбранного народа. Дополнительных инструкций испытуемым не дается, время не ограничивается. Инструментом обработки текстов является кон­тент-анализ, используется категориальная сетка, предложенная в приложении 1.

Подсчитайте индикаторы следующих подкатегорий: 1) отноше­ние к обществу, большим группам; 2) отношение к малым группам непосредственного окружения; 3) отношение к людям — гуманисти­ческие и коммуникативные характеристики; 4) отношение к труду; 5) отношение к себе; 6) отношение к собственности; 7) общая на­правленность личности; 8) опыт и образ жизни.

В качестве индикаторов подкатегорий рассматриваются характе­ристики атрибутивной феноменологии, выражавшие законченную мысль (от одного слова до предложения). На основании кодировки произведите сегментарный тематический подсчет частоты упомина­ний подкатегорий (регистрируется лишь первое появление подкате­горий в единице контекста — «портрете»). Данные проверяются на устойчивость: в кодировке принимают участие все члены группы и результаты их работы сравниваются.

2. Создание методики «Биполярные шкалы»

Составьте семибалльные шкалы методики из качеств, приписан- пых типичному представителю выбранного народа «составителями портретов», и их противоположностей. Для точного подбора пар по­нятий используйте словари антонимов и синонимов. В случае необ­ходимости проведите опрос экспертов.

Для уменьшения систематической ошибки опросный лист кон­струируется в четырех различных вариантах, причем позитивные и негативные понятия располагаются на обоих полюсах шкал.

Проведите апробацию методики. Качества рассматриваются как стереотипные, если не менее 80% испытуемых согласны относитель­но их наличия у описываемой группы. В качестве антистереотипных рассматриваются качества, противоположные стереотипным.

При обработке данных подсчитайте среднеарифметические шкаль­ных значений с их мерами рассеяния, коэффициент ранговой корре­ляции Спирмена

.

Приложение / Категории контент-анализа образа представителей этнической группы

Фрагмент категориальной сетки

♦В — социально-психологические характеристики

Приложение 2

Методика исследования стереотипов

«типичного американца» и «типичного русского»

Охарактеризуйте типичного американца с помощью приведенных ниже полярных качеств. Для этого прочтите внимательно каждую пару качеств и решите, какое из двух характерно для американцев. В том случае, если это качество в максимальной степени характеризует американцев, обведите ближ­нюю к нему цифру «3», в средней — цифру «2», в меньшей -- цифру «1». Если эта пара качеств вообще не характеризует американцев, обведите цифру «О».

А теперь, выполнив ту же процедуру, охарактеризуйте типичного русского.

(количество полных лет)

Приложение 3 Методика исследования стереотипов американцев и русских («Приписывание качеств»)

Дорогие друзья!

Это исследование посвящено изучению национальных особенностей. Представители разных народов не просто говорят на различных языках; различаются их обычаи, традиции, культура. В результате формируется осо­бый набор личностных черт, характеризующих представителя той или иной страны.

Целью данного исследования является изучение того, как люди, живу­щие в России, воспринимают представителей своей страны и американцев. Исследование проводится сотрудниками факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

В ответах опирайтесь на свои собственные представления и мнения. Л сначала ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов о себе.

1. Пол мужчина женщина

2. Возраст лет

3. Была ли у вас когда-нибудь возможность личного общения с амери­канцем, американкой или группой жителей США?

да нет

4. Если вы утвердительно ответили на предыдущий вопрос, то как дол­го длилось это общение?

несколько часов один или несколько дней неделя или несколько недель больше

Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 ка­честв, которые наиболее полно и точно характеризуют американцев. На­пример, если вы считаете, что американцы дисциплинированны, подчерк­ните это качество.

Из предложенного списка выберите, пожалуйста, и подчеркните 15 ка­честв, которые наиболее полно и точно характеризуют русских. Например, если вы считаете, что русские дисциплинированны, подчеркните это каче­ство.

Методика исследования стереотипов американцев и русских, сконструированная на основе процентной методики Дж. Бригема и методики «Диагностический коэффициент» к. Макколи и к. Ститта

Дорогие друзья!

Это исследование посвящено изучению национальных особенностей. Представители разных народов не просто говорят на различных языках; различаются их обычаи, традиции, культура. В результате формируется осо бый набор личностных черт, характеризующих представителя той или иной страны.

Целью данного исследования является изучение того, как люди, живу щие в России, воспринимают представителей своей страны и американцев. Исследование проводится сотрудниками факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

В ответах опирайтесь на свои собственные представления и мнения. А сначала ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов о себе.

1. Пол мужчина женщина

2. Возраст _____ лет

3. Была ли у вас когда-нибудь возможность личного общения с амери­канцем, американкой или группой жителей США?

да нет

4. Если вы утвердительно ответили на предыдущий вопрос, то как дол­го длилось это общение?

несколько часов один или несколько дней неделя или несколько недель больше

Глава 3 методы исследования этнических предубеждений1

3.1. Этнические предубеждения — структура и происхождение

В рамках этнической психологии исследование установок пред­ставлено широким кругом работ по проблеме этнических предубеж­дений — негативных аттитюдов (социальных установок) к этничес­ким группам. И хотя данная проблематика имеет уже длинную историю теоретической и эмпирической разработки, в методологическом плане до сих пор существует ряд спорных вопросов. Основополагающим является вопрос о том, что представляют собой этнические преду­беждения и как их измерять.

Предубеждение, или предрассудок, традиционно определяется как негативное отношение к индивидам из-за их членства в социальной группе или к этой группе в целом, как пристрастная негативная со­циальная установка. Предубеждения по отношению к этническим и расовым группам являются одним из наиболее известных видов пре­дубеждений, наряду с сексизмом (предубеждениям по отношению к членам определенного пола) и эйджизмом (предубеждениям по от­ношению к людям определенного возраста, чаще всего пожилым). Предрассудок может нести и позитивную оценку объекта, быть не «против чего-то», а в «пользу чего-то» — «предрассудком любви», например, к собственной группе. Но «предубеждение в пользу чего- либо» скорее можно определить как пристрастную позитивную со­циальную установку.

Точкой отсчета для современных исследований предубеждений, их происхождения и методов ослабления является выход в 1954 году книги американского психолога Г. Оллпорта «Природа предубежде­ния» [Allport, 1954]. Оллпорт рассматривал предубеждение как анти­патию, базирующуюся на ошибочном и негибком обобщении. Он полагал, что антипатия может проявляться в «нехороших мыслях» о других людях — членах определенных групп, в чувствах нелюбви, презрения, отвращения, а также в дискриминационных и даже на­сильственных действиях против них.

За пятьдесят лет, прошедших после выхода книги Оллпорта, проведено множество эмпирических исследований предубеждений. Но и в наши дни психологи обычно выделяют три их компонента, соответствующие трем компонентам любых других аттитюдов — аф­фективный (ненависть, отвращение, чувство брезгливости), когнитив­ный (безосновательно враждебные представления о социальной груп­пе), поведенческий (практическое осуществление несправедливости, т.е. негативное поведение, направленное на членов социальной груп­пы из-за их членства в ней).

Из этих трех компонентов наиболее значимой является аффек­тивная составляющая. С одной стороны, предубеждение по отноше­нию к некоторым группам может возникнуть и не на основе знаний о них. С другой стороны, можно разделять предубеждение, но не осуществлять дискриминацию на деле: у человека может быть много предубеждений, но он не будет воплощать их в жизнь.

При исследовании человеческих предубеждений базовым явля­ется вопрос их происхождения: как подчеркивал Г. Оллпорт, без зна­ния корней враждебности мы не сможем эффективно использовать свой разум для контроля над ней.

Представители разных психологических школ делают акцент на различных причинах возникновения предубеждений. Во-первых, суще­ствуют индивидуальные различия в тенденции людей проявлять антипа­тию к группам или их членам. Иными словами, есть люди, предраспо­ложенные к проявлению предубеждений из-за того, что они относятся к определенному типу личности. Участники осуществленного в США после Второй мировой войны исследовательского проекта во главе с Т. Адорно назвали подобных индивидов авторитарными личностями |Лдорно и др., 2001]. Адорно и его соавторы выводили отношение к чу­жим группам из процесса социализации ребенка в раннем детстве. Они утверждали, что у человека, воспитанного в семье, где царят жестко рег­ламентированные отношения и он ощущает крайнюю зависимость от родителей, часть агрессивности выплескивается на чужие группы. Иными словами, для авторитарных личностей характерна тенденция неприятия всех чужих групп и предпочтения собственной группы.

Второй источник предубеждений — конкуренция между группами за ограниченные ресурсы, власть и статус, т.е. реальный конфликт интересов. В социальной психологии наиболее известный сторонник этой точки зрения — американский исследователь М. Шериф. В сво­их классических экспериментах в летних лагерях бойскаутов он вы­явил, что соревнование двух сплоченных групп мальчиков за спортив- 11 i.ie трофеи порождает предубеждения — чувство враждебности и агрессивные действия. В целом, чем сильнее межгрупповая конку­ренция за какие-либо ценные ресурсы, которых не хватает на всех, гем сильнее предубеждения между группами [Шериф, 2003].

Но реальный конфликт интересов не является обязательным условием для возникновения предубеждений. Достаточным основа­нием — и третьим источником предубеждений — может оказаться осознание индивидом своей принадлежности к группе, т.е. социальная идентичность, что было выявлено британскими социальными психо- иогами во главе с А. Тэшфелом [Tajfel, 1981]. Предубеждения возни­кают вследствие функционирования таких психологических процес­сов, как социальная категоризация, или отнесение единичного социального объекта к некоторому классу, и социальная дифферен­циация, или оценочное сравнение. Эти процессы направлены на достижение позитивного отличия своей группы от другой группы, г.е. на поддержание человеком позитивной социальной идентичнос­ти, а следовательно, высокого уровня самоуважения.

Четвертый источник предубеждений — социальное научение. Пред­полагается, что предрассудки детей есть отражение установок их ро­дителей, друзей, трансляция традиционных социальных норм. Дети усваивают предубеждения, наблюдая за другими людьми и копируя их высказывания и поведение. Действительно, дети часто перенима­ют предубеждения других людей в возрасте, когда их уровень разви­тия не позволяет формировать собственные социальные установки.

И, наконец, пятым источником предубеждений рассматривается восприятие индивидом угрозы, опасности со стороны чужой группы (или ее членов). Согласно концепции американских психологов У. и К. Стефанов, к предубеждениям может привести восприятие угрозы вне зависимости от того, реальна она или нет [Stephan, Stephan, 2000]. Индивиды могут воспринимать ситуацию как опасную для самого существования группы, к которой они принадлежат, ощущать угрозу политической или экономической власти группы в обществе, испы­тывать страх за материальное или физическое благополучие ее чле­нов, полагать, что чужие группы угрожают их системе ценностей, убеждений и верований.

Хотя разные исследователи выделяют различные причины появ­ления предрассудков, следует иметь в виду, что предубеждения могут питаться из всех перечисленных выше, а также из других источников, т.е. для предубеждений характерна множественная причинность. Бо­лее того, при их анализе необходимо учитывать не только психологи­ческие, но и исторические, культурные, экономические факторы.

Степень предубежденности индивидов и способы, которыми предубеждения проявляются, во многом зависят от того, какие отно­шения между социальными группами рассматриваются приемлемы­ми в том или ином обществе в то или иное время. Пятьдесят лет назад Оллпорт выделил пять основных форм предубеждений — от самой «мягкой» до подразумевающей наиболее явные формы наси­лия. Самой слабой формой проявления предубеждения он считал вербальное выражение антипатии — неприязненные высказывания по отношению к чужим группам в разговорах с друзьями-единомыш- ленниками или с посторонними людьми. Более интенсивное преду­беждение ведет человека к избеганию «нелюбимой группы». На сле­дующей ступени предубежденный человек предпринимает активные действия, стремясь к дискриминации членов такой группы — исклю­чения их из некоторых сфер деятельности, лишения возможностей обучения, мест проживания и т.п. Агрессивные предубеждения следую­щего уровня проявляются в актах насилия — физических нападениях на членов определенной группы, их храмы и кладбища. И, наконец, крайняя форма предубеждений — истребление «чужих» (линчевания, погромы, гитлеровская программа геноцида).

Большинство предубежденных людей ограничиваются праздной болтовней, но следует помнить, что действия каждого уровня преду­беждений облегчают переход к уровню более интенсивному. Именно вербальное выражение антипатии Гитлера в отношении евреев, пройдя в Германии через все уровни предубеждений, в конце концов приве­ло к финальному этапу — печам концлагерей.

Изменения в социальном климате общества приводят к транс­формациям в интенсивности и способах проявления предубеждений. В последние десятилетия, когда в Европе и, особенно, в США «тра­диционные» предубеждения в отношении групп меньшинства рас­сматриваются людьми как несовместимые с восприятием себя чест­ными и порядочными, этнические установки к чужим группам стали более благоприятными. Но даже в политкорректной Америке преду­беждения сохранились, хотя и приняли более скрытые формы.

А к иерархии Оллпорта исследователи добавили еще одну — са­мую мягкую, но очень распространенную в наши дни форму предубеж­дений. Это едва уловимые и косвенные поведенческие проявления меж­групповой антипатии, в которые включают недостаток уважения личностного пространства, уход от контакта глаз и вербального взаи­модействия, пренебрежительный тон, тенденцию интерпретировать мотивы поведения ошибочным образом. К числу подобных новых форм предубеждений относят также благожелательно-покровитель­ственное и даже преувеличенно позитивное отношение к представи­телям этнических меньшинств, женщинам и т.п.

Цель современных психологов — понять истоки этих едва разли­чимых форм предубеждений, во многом зависящих от реакций инди­видов на социальные условия, в которых предубеждения рассматри­ваются как абсолютно неприемлемые отношения между людьми. Например, для объяснения едва различимых проявлений расовых предубеждений в США используется концепция расизма отвращения (аверсивного). Такому виду расизма подвержены белые американцы, которые считают себя либеральными сторонниками равенства, но ис­пытывают дискомфорт и даже страх, находясь среди афроамерикан- цев. Обычно они прячут свои чувства и действуют на основе ценно­стей общества, но в неоднозначных, опасных лично для них ситуациях проявляют негативные чувства и дискриминацию по отношению к «черным». Однако если ситуация угрожает их либеральному «образу Я», такие люди могут демонстрировать и преувеличенно позитивное поведение при взаимодействии с представителями меньшинств.

Другое объяснение современных форм предубеждений находят в концепции символического расизма. Символическим расистам пред­ставляется, что афроамериканцы слишком быстро двигаются к ра­венству, но слишком медленно изменяются, не усваивая ценности протестантской этики (индивидуализм, уверенность в себе, законо­послушность). В этом случае расизм проявляется как защита тради­ционных ценностей и коренится в расистских установках, сформи­рованных в детстве. Его уровень не зависит от личных страхов, например, он не является реакцией на преступления, совершаемые по соседству.

Еще одна модель, объясняющая современные предубеждения, предложена П. Дивайн. Она полагает, что социализация в поликуль­турном обществе неизбежно приводит к тому, что при взаимодей­ствии с представителем чужой группы у человека активизируются социальные стереотипы (афроамериканцы — ленивы, немцы — пе­дантичны и т.п.). Но непредубежденные люди, рассматривая дискри­минационное поведение по отношению к группам меньшинства как несовместимое с идеями равенства, стремятся сознательно подавить негативные стереотипы. Однако поскольку лишенные предубежде­ний установки формируются уже после того, как в сознании индиви­да укоренились негативные социальные стереотипы, следование им требует серьезных усилий. Вследствие этого непредубежденным лю­дям не всегда удается избежать дискриминационного поведения, но в этом случае они ощущают расхождение между своими внутренни­ми стандартами (идеальным поведением) и действиями (реальным поведением), что обычно приводит их к самообвинениям, раская­нию, чувству вины [Devine, 1989].

Концепции, рассмотренные выше, позволяют ученым смотреть в будущее с оптимизмом. Хотя едва уловимые, скрытые предубежде­ния сложнее обнаружить, чем предубеждения явные, с ними легче бороться: если люди смогут осознать ценности равенства и справед­ливости как свои собственные, научатся подавлять предубеждения по отношению к группам меньшинства, а слабо предубежденные люди будут чувствовать вину, когда их поведение дискриминационно, ат­мосфера в обществе улучшится.

3.2. Основные методы изучения этнических предубеждений

Нельзя не согласиться с А. Анастази, что «измерение установок столь же трудно, сколь и проблематично» [Анастази, 1982, с. 1711. В каждом конкретном исследовании этнических предубеждений мы должны точно представлять, какую именно реальность изучаем, от­вечает ли используемый метод цели исследования и на каком уровне можно интерпретировать и использовать получаемые данные. Так, считается, что оценочной силой по отношению к объекту любой социальной установки, в том числе этнического предубеждения, об­ладает прежде всего ее аффективный компонент \ А смолов, Ковальчук, 1999]. Это проявляется и в том, что большинство используемых ме­тодов направлено на выявление именно аффективного компонента аттитюда напрямую или же через введение теоретически обоснован­ных «промежуточных конструктов» (в качестве примера такого кон­структа можно назвать «социальную дистанцию»),

В связи с этим обстоятельством наиболее сложным для исследо­вателей этнических предубеждений стал вопрос о прогностической возможности используемых методов, точнее — о возможности пред­сказывать поведение человека при контакте с представителями этни­ческой группы на основе анализа его эмоционального отношения к этой группе. Этот вопрос до сих пор является дискуссионным в на­уке, так как получаемые в разных исследованиях данные противоре­чивы [Нельсон, 2003; Хьюстон, Штребе, 2004]. В настоящем пособии речь не идет об их обсуждении. Однако необходимо всегда помнить: если, например, перед исследователем стоит задача по исследованию влияния средств массовой коммуникации на изменение отношения к определенной этнической группе, то правомерно использовать метод анализа аффективного компонента аттитюдов. Но сделать выводы относительно изменения поведения в отношении этой группы на основе полученных результатов будет нельзя.

Для того чтобы избежать несоответствия используемого метода и данных, получаемых с его помощью, с одной стороны, и итоговой интерпретации результатов, с другой, исследователь во многих слу­чаях должен на этапе определения цели своей работы решить еще одну проблему. Ему необходимо разделить две установки испытуемых: пристрастное, но позитивное отношение к собственной группе (ин- фумповой фаворитизм) и предубежденное, негативное отношение к иругой группе (аутгрупповую дискриминацию). В классических экс­периментальных схемах А. Тэшфела этого не было сделано, посколь­ку согласно его теории социальной идентичности процесс межгруп- миной дифференциации приводит к возникновению ингруппового фаиоритизма и аутгрупповой дискриминации, которые, по сути, яв- няются двумя сторонами одной медали. Однако в дальнейшем эта пксиома была подвергнута критике, так как в ряде исследований было показано, что появление одной из установок не обязательно сопро­вождается появлением второй [Гулевич, Онучин, 2002]. Например, исследование Т. Петтигрю и Р. Мертенса продемонстрировало, что нелые американцы приписывают афроамериканцам меньше позитив­ных черт, чем белым (проявляют ингрупповой фаворитизм), но не Польше — негативных (не проявляют аутгрупповую дискриминацию) | I'clligrew, Meertens, 1995].

Более того, в ряде исследований нашла свое подтверждение ги­потеза М. Бруэра, согласно которой ингрупповой фаворитизм про- ниляется у детей раньше, чем предубеждение к аутгруппе [Brewer, 1999], а, следовательно, эти две установки изначально не взаимосвязаны, и возможны их различные комбинации: позитивная—негативная, по- пггивная—нейтральная, позитивная—позитивная. Так, результаты эксперимента Э. Дойл и Ф. Эбауд, использовавших методику изуче­ния расовых аттитюдов у детей (Multiresponse Racial Attitude), под- шердили необходимость дифференцированного анализа ингруппо- мой и аутгрупповой установок [Doyle, Aboud, 1995].

Необходимость анализа двух типов этнических установок по от- дольности наиболее ярко проявляется в экспериментальных схемах, основанных на фиксации такого объективного показателя, как «рас­пределение ресурсов» (позитивных и негативных). В ситуации распре­деления ресурсов можно выделить четыре исхода: 1) предоставление позитивных ресурсов, 2) лишение позитивных ресурсов, 3) предостав- мение негативных ресурсов, 4) лишение негативных ресурсов [Гуле­вич, Онучин, 2002]. В случае, когда испытуемый распределяет пози­тивные ресурсы в пользу собственной группы и лишает ее негативных ресурсов, речь идет о проявлении ингруппового фаворитизма. Аутгруп- повая дискриминация будет проявляться в случае лишения членов «чу­жой» группы позитивных ресурсов и выделения им негативных.

Все эти примеры свидетельствуют о том, что при разработке или использовании методик по изучению этнических предубеждений необ­ходимо обращать внимание на то, чтобы респонденты имели возмож­ность проявлять свое отношение отдельно к собственной группе и к другим фуппам, хотя на практике добиться этого достаточно сложно.

Помимо исследования аффективного компонента предубежде­ний по отношению к определенной этнической группе, существует ряд работ, направленных на изучение более общей личностной пре- диспозиции, генерализованной установки, влияющей на восприятие человеком других групп и его отношение к ним. Самая известная из таких работ — исследование авторитаризма, проведенное в 40-х годах XX века Т. Адорно, Э. Френкель-Брюнсвик, Д. Левинсоном и Р. Сэн- фордом (раздел 3.2.1).

Еще одним направлением анализа генерализованной установки людей относиться к членам других групп предубежденно является исследование проблемы этнической толерантности/интолерантности. Хотя однозначного определения термина «толерантность» на настоя­щий момент не существует, можно согласиться с Н. М. Лебедевой, что этническая толерантность как явление социальной перцепции — это «...наличие позитивного образа иной культуры при сохранении пози­тивного восприятия своей собственной» [Лебедева, Лунева, Стефа- ненко, 2004, с. 13-14].

В целом, этнически толерантный человек характеризуется уста­новкой на равенство между культурами, а интолерантный склонен негативно относиться к «чужим». Соответственно, можно сделать вывод, что интолерантный человек будет негативно воспринимать представителей любых других этнических групп и интолерантность является более общим личностным образованием по сравнению с конкретными предубеждениями [Лебедева, Татарко, 2005].

С другой стороны, выявление общей тенденции человека к пре­дубежденности не позволяет сделать вывод о том, что он будет про­являть предубеждения ко всем группам и в любых ситуациях. Здесь стоит еще раз подчеркнуть значение цели исследования, которая является определяющим фактором при выборе того или иного мето­да. Кроме того, поскольку все существующие методики являются исследовательскими, а не диагностическими, выбор определенной методики потребует проверки на возможность ее использования и, вполне вероятно, модификации для решения конкретной исследова­тельской задачи. Поэтому приводимые ниже методики являются толь­ко отправной точкой для самостоятельной творческой работы с ними.

Можно выделить следующие основные группы методик по изу­чению этнических предубеждений:

• опросные методики (прямые и непрямые);

• проективные методики (структурированные и неструктуриро­ванные);

• прайминговые методики;

• эксперименты (лабораторные и полевые).

3.2.1. Опросные методики

В области исследования этнических установок и, в том числе, предубеждений наиболее распространенными и часто используемы­ми являются опросные методики. Широта их применения определя­ется в первую очередь двумя основными факторами: простотой про­цедуры исследования и легкостью стандартизации получаемых данных. Большинство используемых методик основано на вербальном само­отчете испытуемых о своем отношении к представителям тех или иных этнических групп [Шихирев, 1999]. Иными словами, аффективная составляющая этнических установок определяется на основе стан­дартных опросных техник, фиксирующих когнитивную репрезента­цию аттитюдов в сознании индивидов. Это прямые опросные методы, в которых вопросы об отношении респондента к некоторой этниче­ской группе задаются напрямую (исследователь спрашивает, нравит­ся испытуемому или нет та или другая группа). Как не без иронии отмечали А. Кислер и его соавторы, почти каждое исследование, ис­пользовавшее иную, нежели отчет респондента, технику измерения, проводится именно для того, чтобы доказать, что аттигюд можно измерять и иным способом [Kiesler, Collins, Miller, 1969].

То, что опросные методы базируются на самоотчетах испытуе­мых, приводит к ряду методических проблем, таких как:

• эффект Розенберга: тенденция испытуемых «угадывать» цель исследователя и давать ответы, которые он ожидает. Именно прямые опросные техники меньше всего застрахованы от влияния этого эф­фекта [Campbell, 1950];

• влияние социальной желательности — тенденция испытуемых давать социально одобряемую информацию — на результаты ответов респондентов на прямые вопросы. Действие фактора социальной желательности тем сильнее, чем более выражено официальное пори­цание и общественное непринятие расовой и этнической дискрими­нации. Так, в конце 60-х годов XX в. анализ исследований, проведен­ных в США на протяжении нескольких десятилетий, обнаружил, что американцы при заполнении опросников демонстрировали все меньше стереотипных оценок афроамериканцев и предубеждений по отноше­нию к ним. Однако при более глубоком анализе процессов, происходя­щих в обществе, обнаружилось, что негативное отношение к «черным» на тот период практически не изменилось [Нельсон, 2003];

• существование социальных установок, касающихся других эт­нических групп, лишь в подсознании, благодаря чему они не осозна­ются. А неосознаваемые установки не могут быть зафиксированы с помощью стандартных форм самоотчета, но могут проявляться в дискриминационном поведении. В наиболее яркой форме эта про­блема нашла свое отражение в теориях расизма | Нельсон, 2003; Stephan, Stephan, 1996], сформулированных в последние десятилетия (совре­менного расизма, символического расизма, аверсивного расизма).

Для снижения влияния эффекта Розенберга используются «во- просы-наполнители», которые не имеют отношения к цели исследо­вания и вводятся в анкету как способ отвлечь респондента от ключе­вых вопросов. Наполнители позволяют до некоторой степени «сбить его со следа», но не могут полностью гарантировать достоверность измерения установок.

Снизить влияние фактора социальной желательности исследо­ватели пытались в основном путем подчеркивания факта анонимно­сти и конфиденциальности высказываемого в опросе мнения, но подобные приемы эффективны лишь до определенной степени. Для того чтобы добиться большей откровенности в ответах испытуемых, в США была разработана оригинальная экспериментальная схема с введением «ложного канала информации», когда испытуемых в ходе эксперимента убеждали в том, что экспериментатор может проверить честность их ответов на предлагаемые вопросы с помощью специаль­ного прибора — электромиографа. В этих условиях испытуемые — белые американцы — демонстрировали более негативное отношение к афроамериканцам по сравнению с теми респондентами, которые просто отвечали на вопросы анкеты. «Проведенный <в 1993 году> мета-анализ 31 исследования по методу ложного канала информа­ции <...> показал, что этот прием действительно позволяет умень­шить влияние социальной желательности на испытуемых и получить от них более правдивые ответы» [Нельсон, 2003, с. 181].

В дальнейшем, исследователи стали все больше отходить от ис­пользования прямых вопросов относительно отношения респонден­тов к этническим группам, отдавая предпочтение непрямым опрос­ным методам, в которых вопросы формулируются таким образом, чтобы ответы на них косвенно отражали отношение респондентов к этни­ческой или расовой группе.

Среди непрямых опросных методик наиболее известна «Шкала современного расизма» (Modern Racism Scale, или MRS). MRS была разработана для оценки современной — трудноуловимой — формы предубеждений. Она состоит всего из семи утверждений¹ (например: «В США больше не стоит проблема расизма»; «легко понять озлоб­ленность чернокожих в США»), согласие или несогласие с которыми указывает на наличие предубеждений в отношении афроамерикан- цев. Впрочем, и «Шкала современного расизма» не свободна от недо-

' К которым обычно добавляют большое количество вопросов-наполните­лей.

статков, что стоило ей популярности в последнее время. Во-первых, обнаружилось, что методика обладает недостаточной дискриминант- ной валидностью — иными словами, она сохраняет корреляцию с показателями «старомодного расизма». Во-вторых, респонденты, за­полнявшие MRS под руководством экспериментатора-афроамерикан- ца, демонстрировали социально желательные ответы.

Шкальные процедуры для изучения установок и предубеждений. Многие опросные методики, в том числе некоторые из уже упомяну­тых¹, представляют собой шкалы установок — структурированные ин­струменты, построенные в соответствии с одной из процедур, пред­ложенной для измерения аттитюдов. Все эти методики предполагают, что, во-первых, субъективные установки поддаются количественному измерению, и, во-вторых, «каждый конкретный пункт теста имеет оди­наковый смысл для всех респондентов, и поэтому данный ответ бу­дет оцениваться одинаково, кто бы его ни дал» [Зимбардо, Ляйппе, 2000, с. 418]. Подавляющее большинство шкал установок конструи­ровалось либо по типу терстоуновских, либо по типу лайкертовских².

Л. Терстоун первым предложил методику точных измерений ус­тановок — шкалу равных интервалов\ Начиная с 1927 г. американ­ским психологом и его коллегами было создано около 30 методик для измерения отношения людей к различным социальным явлени­ям, в том числе и к проблемам расовой и национальной принадлеж­ности. Терстоун предположил, что, отобрав высказывания, содержащие мнения относительно какого-либо объекта или явления социального мира, можно проранжировать их по показателю, отражающему благо­приятное или неблагоприятное к этому объекту/явлению отношение. Для этого специально обученные эксперты должны рассортировать высказывания по 11 категориям в соответствии с тем, насколько, по их мнению, выраженное в каждом высказывании мнение благопри­ятно для оцениваемого объекта. Карточки с высказываниями сорти­руются по стопкам, обозначенным буквами от «А» до «К», где буква «F» означает нейтральное отношение к исследуемому объекту, «А» — максимально благожелательное отношение, а «К» — максимально негативное. Затем для каждого высказывания вычисляются его «цена» на шкале в 11 интервалов и степень согласованности экспертных решений, что позволяет отобрать значимые для дальнейшего иссле­дования высказывания. В окончательные шкалы включаются «вы- оказывания относительно однозначные, релевантные и равномерно распределенные по диапазону шкальных цен» [Анастази, 1982, с. 175]'.

Недостатком шкал типа терстоуновских является то, что при определенных условиях собственные установки экспертов начинают влиять на классификацию высказываний. В частности, существен­ные смешения в шкальных ценах высказываний об афроамерикан- цах были обнаружены, когда отношение к ним было прошкалирова- но в нескольких группах белых и афроамериканцев [Анастази, 1982]. Другой недостаток шкалы, предложенной Терстоуном, состоит в том, что ее построение крайне трудоемко.

Как реакция на этот чрезвычайно сложный метод в 1932 году появилась еще одна шкала для измерения аттитюдов — шкала суммар­ных оценок Р. Лайкерта, которая представляет собой набор позитивных и негативных высказываний, посвященных различным аспектам изуча­емого явления. При построении шкалы типа лайкертовских не требует­ся классификации высказываний группой обученных экспертов. Они отбираются на основе ответов респондентов на этапе пилотажного исследования. Причем респонденты оценивают высказывания, ос­новываясь на своем собственном мнении и указывая степень своего согласия с каждым пунктом. Чаще всего используется следующая градация: полностью согласен, согласен, не уверен (затрудняюсь отве­тить), не согласен, совершенно не согласен². При подсчете шкалы оце­ниваются по пятибалльной системе: высшее одобрение соответству­ет пяти баллам, максимальное неодобрение одному баллу. Сумма оценок респондентом всех утверждений дает суммарный показатель индивида, который интерпретируется в соответствии с эмпирически установленными нормами.

Ниже приводится пример пункта шкалы типа лайкертовских:

«Считаю, что при общении с людьми нужно ориентироваться на их личные качества, а не национальную принадлежность»

1. Подробное изложение процедуры построения шкал типа терстоуновских см. Почебут, 2005.

2. Некоторые исследователи считают, что средняя неопределенная катего­рия может провоцировать респондентов на выбор неинформативных ответов и должна быть исключена [см. Сивуха, 2002].

Исследователями давно отмечено, что шкалы Лайкерта особен­но хороши для измерения социальных установок к сложным соци­альным объектам, в том числе к этническим общностям. Основной их недостаток видят в двусмысленности средних результатов, поскольку результат, близкий к среднему, может как отражать умеренную пози­цию, так и оказаться «артефактом процедуры суммирования экстре­мистских взглядов: половина ответов вроде «совершенно согласен» и половина — «совершенно не согласен» [Сивуха, 2002, с. 60].

Особняком среди других процедур шкалирования, с помощью которых можно измерить этнические установки, стоит семантиче­ский дифференциал (СД), сконструированный в 50-е годы XX в. аме­риканскими психологами во главе с Ч. Осгудом. В отличие от опи­санных выше методов, в которых респонденты оценивают установки, указывая степень своего согласия с различными высказываниями об объекте, Осгуд при изучении установок обращал внимание на значе­ние, которое люди придают тому или иному понятию. Следуя проце­дуре СД, респонденты оценивают конкретное понятие с помощью на­бора семибалльных биполярных шкал. На конце этих шкал находятся прилагательные-антонимы, а в середине — точка нейтральности.

Классический СД Осгуда коренным образом отличается от дру­гих процедур шкалирования. Он способен измерить аффективный компонент неосознаваемых установок, в том числе этнических пре­дубеждений. Как особо подчеркивал Осгуд, с помощью этого метода измеряются «...те состояния, которые следуют за восприятием сим- вола-раздражителя и ... предшествуют осмысленным операциям с символами» [цит. по: Петренко, 2005, с. 92]. Для того чтобы добиться этого, при построении биполярных шкал из разных семантических областей случайным образом отбирались наиболее высокочастотные прилагательные, поскольку именно они являются оценочными, но в содержательном плане не релевантны конкретным объектам оцени­вания (сладкий — кислый, прекрасный — ужасный, большой — ма­ленький, быстрый — медленный). Иными словами, это метод изме­рения коннотативных — эмоционально-оценочных — значений, связанных с малоосознаваемыми формами обобщения.

Классический СД является универсальным методом измерения коннотативных значений не только у носителей одной языковой культуры, но и у представителей разных культур | Osgood, May, Miron, 1975]. Этого удалось добиться благодаря переходу «...от описания объектов с помощью признаков, задаваемых шкалами, к описанию объектов с помощью факторов, являющихся смысловыми инвариан­тами» [Петренко, 2005, с. 67]. Иными словами, с помощью фактор­ного анализа количество шкал, по которым осуществлялась оценка объектов испытуемыми, редуцировалось до набора нескольких более общих факторов, образующих семантическое пространство со струк­турой, идентичной для различных испытуемых. Осгудом были обна­ружены три универсальных фактора: оценка (хороший — плохой), сила (сильный — слабый), активность (активный — пассивный), которые позволяют измерять оценочные суждения людей, говорящих на разных языках.

Хотя и остается не вполне ясно, каким образом смысл, который данный человек вкладывает в понятие, связан с его установками [Зим- бардо, Ляйппе, 2000], семантический дифференциал широко исполь­зуется при изучении этнических установок. При применении данно­го метода возможно как построение семантического пространства конкретного испытуемого, так и построение семантического простран­ства определенной социальной группы. Существуют также возмож­ности сравнения эмоционального отношения разных групп испыту­емых к одному и тому же объекту и анализа изменения с течением времени эмоционального отношения у определенной группы испы­туемых к объекту и т.д. [Heise, 1970].

Дальнейшие исследования продемонстрировали возможность использования СД для изучения частных семантических пространств. Если с помощью универсального семантического дифференциала можно измерить аффективную составляющую этнических установок, то частные семантические дифференциалы предназначены для изме­рения значения как знания об объекте (денотативного значения), следовательно, в первую очередь — когнитивного компонента уста­новок. Содержательные аспекты значений отражаются при этом в виде предметных (денотативных) факторов. Каждый такой семанти­ческий дифференциал уникален, поскольку СД требуют построения частных семантических пространств, а шкалы для оценки должны быть релевантны объекту оценивания.

Для отбора релевантных шкал используется два способа: 1) ис­пытуемых просят проранжировать шкалы по степени, в которой они значимы при восприятии объекта X, относящегося к интересующему исследователя классу объектов оценивания; 2) испытуемым дается пара или триада объектов, и они должны сказать, чем эти объекты отличаются друг от друга [ Heise, 1970].

Для исследования этнических установок в настоящее время при­меняются также однополюсные шкальные методики [Грачева, 1998; Лебе­дева, Татарко, 2005]. Так, в методике, сконструированной Н. М. Лебе­девой и А. Н. Татарко, респондентам предлагается оценить по шкале от 0 до 5 баллов выраженность нескольких качеств (сплоченности, трудолюбия, силы, ума, религиозности, агрессии) у сноси этниче­ской группы и иноэтничных групп-соседей. Подобные метлики мож но рассматривать и качестве модификаций частот п'миитчсскот дифференциала, поскольку полученные данные обрабатываются путем факторного анализа, а затем осуществляется расположение оценивае­мых испытуемыми объектов (этнических групп) в пространстве выде­ленных факторов.

Существует три варианта предъявления оцениваемых объектов и шкал любого СД испытуемым:

• оцениваемый объект может предъявляться одновременно со всеми шкалами, по которым его нужно оценить;

• каждый оцениваемый объект одновременно предъявляется только с одной из шкал, причем комбинации «концепт—шкала» предъявляются в случайной последовательности;

• каждая шкала предъявляется одновременно со всеми объекта­ми оценки.

Результаты исследований, проведенных по разным схемам предъявления материала, не сильно различаются. Исследователи от­мечают только меньшую желательность использования третьего ва­рианта в связи с тем, что возможно влияние оценки одного из объек­тов на оценку других.

Конкретные опросные методики изучения предубеждений. Суще­ствует большое количество шкальных методик для измерения этни­ческих установок и предубеждений. Примером необыкновенного дол­голетия исследовательского инструмента может служить Шкала социальной дистанции, которая была разработана Э. Богардусом в 1925 г. Автор методики исходил из понимания социальной дистан­ции как степени принятия людьми друг друга, точнее, как установки на желаемую степень близости с представителями какого-либо наро­да. Максимальная социальная дистанция означает отчужденность, от­страненность, обособленность членов одной группы от другой, не­желание людей контактировать с представителями аутгруппы, установление жестких границ между группами. Минимальная соци­альная дистанция способствует установлению близкого контакта с аутгруппой, лучшему знакомству с ее представителями. В предложен­ном Богардусом бланке шкалы (приложение 1, п. 1.1) респондентам предлагается отметить тот вариант социальной дистанции с предста­вителями определенной этнической группы, который бы их больше всего устраивал [Павленко, Таглин, 2005].

При разработке методики автор руководствовался принципом кумулятивности (поглощения), иными словами, предполагал, что выбор испытуемым утверждения, предполагающего самую близкую форму взаимодействия, автоматически означает его согласие со все­ми последующими утверждениями. Например, если человек согла­шается принять иредстави гоня какого-либо народа в качестве члена своей семьи, m он также прими его в качестве коллеги по работе, гражданина своей страны и пр. Такой принцип построения оценоч­ной шкалы позволяет респонденту более точно определить степень своего неприятия по отношению к этнической группе, а исследова­телю провести более объективный анализ.

Однако исследователи, использовавшие шкалу социальной дис­танции в разных странах и культурах, столкнулись с тем, что принцип кумулятивности не всегда срабатывал. Так, как показали результаты этносоциологического исследования, проведенного в бывшем СССР, эстонцы не возражали против родственных связей с русскими, но не желали работать вместе с ними. Иными словами, для представителей различных культур значимость этнической принадлежности лиц, испол­няющих разные социальные роли, оказывалась различной. «Для мно­гих арабов наиболее значима национальная принадлежность терри­ториального руководителя, индусы придают особое значение национальности производственного руководителя, а русские — на­циональной принадлежности супруга» [Павленко, Таглин, 2005].

Поэтому при создании модификаций шкалы социальной дистан­ции необходима тщательная их адаптация к условиям социального и культурного контекста. О. J1. Романова, предложившая вариант шка­лы для выявления этнических аттитюдов подростков к представите­лям различных этнических групп (приложение 1, п. 1.2), определила последовательность и содержание утверждений с помощью эксперт­ного опроса профессиональных психологов.

Г. Триандис при исследовании социальной дистанции в США и Греции предварительно выявил связи индивидов со всеми возмож­ными социальными группами и сконструировал два разных, но эк­вивалентных между собой — стандартизованных для конкретной культуры — набора утверждений. Например, в Греции исследовалось согласие испытуемых на включение представителей других этносов в «парею» — компанию друзей, а в США, как у Богардуса, — согласие видеть их своими приятелями в клубе [Triandis, 1994].

Особый интерес представляет модификация шкалы социальной дистанции, предложенная В. Н. Павленко и С. А. Таглиным, поскольку позволяет «обойти» рассмотренные выше проблемы последователь­ности и содержания утверждений. Во-первых, в ней отсутствует бланк с фиксированными количеством и последовательностью социальных ролей. Во-вторых, изменена инструкция (приложение 1, п. 1.3). В от­личие от исходной методики Богардуса, респонденту предлагается от­метить в списке все возможные социальные роли, которые он согла­сен предоставить типичным представителям той или иной этнической группы [Павленко, Таглин, 2005].

Существует несколько методов математической обработки шка­лы Богардуса. Наиболее простой заключается в определении процент­ного соотношения ответов испытуемых по всем критериям (количе­ству пунктов в опроснике). Обработка, позволяющая дать психоло­гическую интерпретацию результатов, предполагает подсчет для каж­дой оцениваемой группы суммарного балла. В шкале, предложенной Романовой, за шестой вопрос дается 6 баллов, за пятый — 5, за чет­вертый — 4, за третий — 3, за второй — 2, за первый — 1, за седь­мой — 0. Таким образом, максимальный суммарный балл для опре­деленной национальности равен 21. Затем баллы суммируются и усредняются по группам респондентов. Чем выше среднегрупповой показатель, тем выше приемлемость для группы представителей того или иного этноса¹.

Павленко и Таглин предложили анализировать следующие пока­затели предложенной ими модификации шкалы Богардуса:

• сумму плюсов по каждой колонке, которая характеризует сте­пень принятия респондентом представителей разных этносов, при этом итоговый суммарный балл может варьировать от 0 (максимальная со­циальная дистанция) до 7 (высокая степень принятия). По этому пока­зателю все этнические группы могут быть проранжированы в соответ­ствии со степенью принятия их представителей респондентом;

• сумму плюсов в каждой строке. Суммарный балл будет отра­жать степень значимости этнической принадлежности для исполне­ния той или иной роли. Чем ниже суммарный балл, тем выше значи­мость этнической принадлежности претендента на данную социальную роль. Максимальный суммарный балл для определенной роли будет свидетельствовать об отсутствии значимости этнической принадлеж­ности претендента на эту роль;

• общее количество плюсов в таблице, отражающее степень толе­рантности респондента: чем больше значение этого показателя, тем выше общий уровень толерантности испытуемого [Павленко, Таглин, 2005].

Помимо приведенных здесь существуют и другие модификации шкалы Богардуса. Хотелось бы упомянуть еще только об одной — «обратной», или «перевернутой», шкале. Если стандартная шкала Богардуса направлена на выяснение отношения доминирующей груп­пы к представителям группы меньшинства, то «перевернутая» шкала предназначена для измерения того, как социальная дистанция между группами большинства и меньшинства воспринимается членами груп­пы меньшинства. Вопросы в этой модификации задаются таким об­разом: «Как вы считаете, не возражают ли они (представители груп­пы большинства), чтобы вы были их соседом, родственником и т.п.?» В этом варианте методики чем ниже суммарный показатель ответов респондентов, тем меньше социальная дистанция и иыше уровень принятия представителей этнической группы [Lee, Sapp, Ray, 1996].

Несколько шкальных методик было создано группой ученых во главе с Т. Адорно в ходе уже упоминавшегося исследования автори­тарной личности [Адорно и др., 2001]. Исследования были начаты с разработки опросника, предназначенного для измерения степени антисемитизма (A-S шкала). От респондентов требовалось выразить согласие или несогласие с каждым из множества утверждений оп­росника относительно евреев. Так как исследователи полагали, что антисемитизм является только одной из частей синдрома этноцент­ризма, затем они построили шкалу этноцентризма (Е-шкала). С помо­щью Е-шкалы исследовались аттитюды к афроамериканцам и другим меньшинствам по аналогии с аттитюдами к евреям. Адорно и его со­трудники отобрали восемьдесят испытуемых из протестированных ими по шкале этноцентризма. Сорок были выбраны потому, что они набра­ли высокий балл по Е-шкале, и сорок потому, что их результат был са­мым низким. Эти восемьдесят испытуемых прошли через глубинные клинические интервью, которые позволили исследователям описать качества авторитарной личности, склонной к предубеждениям:

• конвенциализм (приверженность традиционным социальным нормам);

• безоговорочное подчинение властям и авторитетам;

• авторитарная агрессия (поиск людей, нарушающих конвенци- альные нормы, чтобы осудить, отвергнуть и наказать их);

• антиинтрацепция (неприятие всего субъективного, исполнен­ного фантазии, чувственного);

• стереотипность мышления и подверженность суевериям',

• силовое мышление и культ силы (мышление в жестких категори­ях типа сила—слабость, господство-—подчинение, вождь—последователи и поддержка жестких методов властей);

• деструктивность и цинизм (общая враждебность);

• проективность (предрасположенность к вере в заговоры и мрач­ное будущее человечества; проекция инстинктивных импульсов вовне);

• сексуальное ханжество.

Опираясь на эти качества, исследователи создали еще один оп­росник, названный ими F-шкалой (шкалой фашизма), которая отра­жает общую преддиспозицию личности, но связанную с предубежде­ниями. Адорно и его коллеги давали все три шкалы одним и тем же испытуемым и обнаружили, что данные по шкале фашизма высоко корре­лируют с данными по шкалам этноцентризма и антисемитизма¹.

3.2.2. Проективные методы

Представленные в данной группе методики в основном заим­ствованы этнопсихологами из клинической практики. Их особенность при исследовании предубеждений заключается в том, что перед ин­дивидами непосредственно не ставится задача определить свое отно­шение к той или иной группе. Испытуемым предлагается решить некое проективное задание, в котором нет четко заданных вариантов реше­ний, суждение же исследователей относительно их предубежденно­сти выносится на основе ряда косвенных показателей и при помощи экспертов.

Уход от метода самоотчета в данной группе методик позволяет исследователям нивелировать влияние на респондентов фактора со­циальной желательности, а также фиксировать этнические установ­ки на неосознаваемом уровне. Кроме того, проективные методы со­держат в себе потенциальные возможности для качественного исследования аттитюдов, для выявления не только их аффективной составляющей, но и когнитивного содержания [Campbell, 1950].

С точки зрения предоставляемой испытуемым свободы выбора ответа, проективные методы можно разделить на две группы: 1) не­структурированные (испытуемые не ограничены заранее подобран­ными вариантами решения задания) и 2) структурированные (вари­анты решения задания подбираются исследователем заранее).

К числу неструктурированных проективных методик относятся: модификации методики «Незаконченные предложения», вариации теста «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ), «Тематическо­го апперцептивного теста» (ТАТ), рисуночного теста фрустрации С. Розенцвейга и др.

Достаточно информативной при исследовании этнических атти­тюдов показала себя методика «Незаконченные предложения». Пред­ложения, которые должны заканчивать респонденты, составляются так, чтобы выявить особенности их личностно окрашенного воспри­ятия чужих этнических групп. Например, Ж. Т. Уталиева в своем исследовании (приложение 2) просила респондентов-казахов закон­чить предложения типа: «Если бы мне сказали, что по характеру я похож на русских...». При анализе полученных данных учитывается отношение респондентов к указанным ситуациям (положительное, отрицательное или нейтральное), а также факт отказа от ответа [Дон­цов, Стефаненко, Уталиева, 1997].

К разряду проективных относится и «Рисунок несуществующего животного», поскольку в малоструктурированной ситуации содержа­ние рисунка в основном определяется имплицитными структурами индивидуального опыта индивида. Так как эмпирически установле­но, что кроме проекции образа Я рисунок может воплощать и образ значимого Другого, модификация РНЖ применялась в лонгитюдном исследовании Е. И. Шлягиной и С. Н. Ениколопова для выявления отношения русских к литовцам [Шлягина, Ениколопов, 1993]. Тест предлагался респондентам трижды. Вначале им давалась стандартная инструкция нарисовать несуществующее животное. Затем их проси­ли нарисовать животное так, как бы его нарисовал представитель их этнической группы («Нарисуйте несуществующее животное так, как, по вашему мнению, его нарисовал бы русский»). Третий рисунок испытуемые должны были нарисовать так, как это сделал бы пред­ставитель «чужой» этнической группы («Нарисуйте несуществующее животное так, как, по вашему мнению, его нарисовал бы литовец»). Для обработки результатов применялся метод экспертных оценок. Рисунки оценивались по пяти параметрам (агрессивность — друже­любность, враждебность — миролюбивость, приятность — неприят­ность, напряженность (защита) — расслабленность (незащищенность), активность — пассивность). Каждый параметр оценивался по семи­балльной шкале (от —3 до 3), а затем вычислялись усредненные зна­чения оценок по каждому параметру и для каждого испытуемого.

В той же работе использовалась модификация теста Розенцвей- га, которая моделировала «попадание» испытуемого в инокультур- ную среду. Тестирование проводилось в две серии: первый раз — в сво­ем классическом варианте, а второй раз испытуемого просили представить, что он находится в Вильнюсе, говорящий человек — литовец, а тот человек, который должен отвечать, — русский¹. Уро­вень этнической интолерантности (предубежденности) личности выявлялся с помощью сравнения первой и второй серий [Там же].

Одной из модификаций ТАТ для исследования социальных уста­новок является тест отношений человека (Human Relation Test), раз­работанный командой ученых, изучавших межгрупповые отношения. Испытуемым предъявляется десять картинок, на каждой из которых изображена неоднозначная ситуация межгруппового контакта (к при­меру, сцена баскетбольной игры или заполненная машинами улица). Они должны написать короткий рассказ, в котором описывается, что происходит на каждой картинке, что привело к сложившейся ситуа­ции и что будет дальше [Campbell, 1950].

Однако, несмотря на значительные возможности, которые пре­доставляют неструктурированные проективные методики, их общей проблемой является трудность контроля большого количества пере­менных (мотивация испытуемых, их настрой на выполнение задания и пр.), а также неоднозначность получаемых результатов и их интер­претации. Наиболее интересными с точки зрения возможностей ис­пользования в социально-психологических исследованиях Д. Кэмп- белл назвал группу структурированных проективных (непрямых) методик [Campbell, 1950].

Эти методики, с одной стороны, являются структурированными по подаче материала, а значит, дают возможность контролировать и уравнивать влияние дополнительных переменных и получать более удобные для анализа данные. С другой стороны, они, как любые проективные методы, позволяют выявлять социальные установки на неосознаваемом для испытуемых уровне, что снимает проблемы со­циальной желательности, понимания испытуемыми реальной цели эксперимента и пр. Общая схема построения подобных методик зак­лючается в том, что для теста формируется набор вопросов, косвен­ным образом связанных с интересующей исследователя установкой респондентов. Сами вопросы выглядят как вопросы «на эрудицию». Главное правило, которым нужно руководствоваться при выборе воп­роса, состоит в том, что испытуемые не должны знать заранее точно­го ответа на него. Для каждого вопроса предлагается несколько вари­антов ответов, ни один ответ не является правильным, но набор предлагаемых ответов должен позволять исследователю анализиро­вать общую «тенденцию угадывания», которая и отражает существу­ющий у человека аттитюд. Примером структурированных непрямых методик могут служить и «Информационные тесты» (Information Tests). Эти тесты основываются на предположении, что аттитюды людей оказывают влияние на то, как они воспринимают/вспоминают ре­альные факты.

Интересную проективную методику предложили Е. и Р. Хорвитц для анализа развития этнических установок у детей. Испытуемым на 2—3 секунды предъявлялись картинки с большим количеством дета­лей и персонажей, после чего им задавался стандартный ряд вопро­сов на восприятие и память, подобранный таким образом, чтобы выявить отношение испытуемых к той или иной этнической группе. Например, после предъявления одной из таких картинок испытуе­мых спрашивали: «Что делает в углу "цветной" человек?», хотя на предъявленной картинке никакого «цветного» не было [Campbell, 1950].

3.2.3. Прайминговый метод, или метод с подкрепляющим эффектом

Прайминговый метод является относительно новым явлением в области изучения социальных ус тановок, хотя базируется на тех же принципах, на которых f>a шроипнен моторный ассоциативный же перимент К. Г. Юнга. Он начал разрабатываться в середине 90-х го­дов XX в. и на сегодняшний день является одним из самых популяр­ных для выявления скрытых предубеждений [Neumann, Seibt, 2001]. Название данной группы методик восходит к английскому слову priming (наполнение, подкрепление).

Прайминговый метод основывается на предположении о том, что если два стимула вызывают одинаковую по направленности аффек­тивную реакцию (позитивную или негативную), то между ними легко и быстро устанавливается ассоциативная связь, а при последовательном их предъявлении реакция на второй стимул усиливается. Усиление ре­акции (подкрепляющий эффект) определяется по уменьшению време­ни реагирования на второй стимул и снижению количества ошибочных действий. В том случае, если стимулы вызывают противоположные по направленности аффективные реакции, наблюдается противоположный эффект: время реакции на второй стимул увеличивается, а также возра­стает количество ошибочных действий. Таким образом, метод учета изменения латентного времени реакции и допускаемого количества ошибочных действий рассматривается как метод измерения силы связи между аффективными реакциями на два стимула.

Первая версия теста — аффективная прайминговая методика (Affective Priming Procedure) — предложена Р. Фазио с коллегами [Fazio etal., 1995]. Суть метода заключается в том, что испытуемым предъяв­ляется на 300 мс фотография «черного» или «белого» американца, вслед за которой предъявляется положительное или отрицательное прилагательное (содержательно не связанное с существующими сте­реотипами «белых» и «черных»). Испытуемый должен как можно быстрее определить валентность прилагательного. Исследователями было показано, что латентное время реакции белых испытуемых в тех случаях, когда положительное прилагательное следовало сразу за фотографией «белого» человека и когда отрицательное прилагатель­ное следовало за фотографией «чернокожего», было ниже, чем в об­ратных ситуациях.

В 1997 г. Б. Виттенбринк с коллегами предложили другую моди­фикацию прайминговой процедуры — лексическую прайминговую технику (Lexical Priming Technique) [Wittenbrink, Judd., Park, 1997]. В отличие от методики Фазио, вместо фотографий Виттенбринк ис­пользовал названия категорий «Белые» (White) и «Черные» (Black), а позитивные и негативные прилагательные были взяты из стереоти­пов белых и черных. В целом исследование Витгенбринка подтвер­дило полученные Фазио данные.

Последняя модификация праймингового метода — тест импли­цитных ассоциаций (Implicit Association Test), или ТИА, — была пред­ложена Э. Гринвальдом с коллегами [Greenwald, McGhee, Schwartz, 1998].

В отличие от аффективной прайминговой методики, социальные ка­тегории, оценка которых исследуется, у испытуемых активизирова­ны — предъявляются не только фотографии представителя этниче­ской или расовой группы, но и название категории, например «Белые». Это позволяет повысить валидность методики, поскольку аффектив­ная прайминговая методика не давала возможности уверенно гово­рить, что при предъявлении той или иной фотографии у испытуемых активизировалась именно категория этнической принадлежности изображенных на фотографии людей, а не тендерная или возрастная категории. В отличие же от лексической прайминговой техники, в тесте имплицитных ассоциаций обе категории (валентность предъяв­ляемого прилагательного и этническая группа) присутствуют посто­янно, повышая вероятность того, что выявляется именно взаимосвязь между этими двумя категориями [Neumann, Seibt, 2001].

Тест основывается на предположении, что если два стимула вы­зывают одинаковую по направленности аффективную реакцию (по­зитивную или негативную), то при последовательном их предъявле­нии реакция на второй стимул усиливается. Усиление реакции определяется по уменьшению времени реагирования на второй сти­мул и снижению количества ошибочных действий. В том случае, если стимулы вызывают разнонаправленные аффективные реакции, на­блюдается противоположный эффект: время реакции на второй сти­мул увеличивается, а также возрастает количество ошибочных дей­ствий. Таким образом, метод учета изменения латентного времени реакции и допускаемого количества ошибочных действий рассмат­ривается как метод измерения силы связи между аффективными ре­акциями на два стимула.

Последняя версия ТИА [Greenwald, Nosek, 2001] была переведена на русский язык, адаптирована, а основные принципы работы мето­дики были проверены А. М. Арбитайло на примере анализа преду­беждений русских по отношению к китайцам.

Сама процедура проведения теста заключается в том, что испы­туемым на экране компьютера последовательно предъявляется два рода стимулов: фотографии представителей этнических групп и сло­ва, имеющие позитивное и негативное значение (последовательность строится таким образом: фотография представителя группы А — сло­во 1 — фотография представителя группы В — слово 2 и т.д.). Так, в версии методики на выявление предубеждений к китайцам исполь­зовались фотографии китайцев и русских и приятные (например, «мир», «удовольствие», «красота») и неприятные слова («яд», «вой­на», «болезнь» и пр.).

Испытуемые должны классифицировать предъявляемые стиму­лы с помощью двух клавиш на клавиатуре (клавиши «е» и «i»). В пер­вой серии теста испытуемые должны нажать клавишу «е», если им предъявляется фотография русского или приятное слово, и клавишу «i», если им предъявляется фотография китайца или неприятное сло­во («прямой ключ»). Во второй серии теста испытуемые должны на­жать клавишу «е», если им предъявляется фотография китайца или приятное слово, и клавишу «i», если им предъявляется фотография русского или неприятное слово («обратный ключ»).

Предполагается, что в случае существования негативного отно­шения к китайцам латентное время реакции и количество ошибок у испытуемого будут меньше, когда с помощью одной и той же клави­ши он должен будет реагировать на фотографии китайцев и непри­ятные слова.

В приложении 3 приводится подробная схема построения теста ТИА, направленного на выявление предубеждений по отношению к китайцам у русских респондентов. Кроме того, можно самостоятель­но ознакомиться с подробным описанием теста на сайте Э. Грин- вальда [http://facuIty.washington.edu/agg/iat_materials.htm], а также посмотреть, как работает одна из модификаций данного теста в ре­жиме реального времени [http://implicit.harvard.edu/implicit/].

На текущий момент прайминговый метод вызывает интерес многих исследователей, поскольку он позволяет выявлять неосозна­ваемые (имплицитные) этнические установки респондентов, находя­щиеся вне их зоны контроля, но в отличие от проективных техник с его помощью можно получать данные, более удобные для последую­щей математической обработки. Кроме того, ряд исследований де­монстрирует возможность прогнозирования поведения людей на ос­нове получаемых с помощью праймингового метода данных [http:// faculty.washington.edu/agg/iat_materials.htm].

Однако недостатком прайминговых методик, заданным самой процедурой тестирования (предъявлением двух стимулов: фотографий представителей двух этнических групп — своей и чужой), является не­возможность четкой дифференциации двух установок: ингрупповой пристрастности и негативного отношения к другой группе.

3.2.4. Метод эксперимента

Большим потенциалом для дальнейшего развития теоретических и практических разработок в области изучения этнических предубеж­дений обладает метод эксперимента. Ни один тест или анкета не могут дать столько информации о качественных характеристиках взаимо­действия представителей двух этнических групп, сколько дает экспе­римент. И именно в ходе эксперимента исследователь получает воз­можность оценить, как разные люди будут проявлять предубеждения в отношении членов других групп в зависимости от различных ситу­ационных факторов, личностных особенностей, типа контакта и пр.

Все экспериментальные схемы можно разделить на лаборатор­ные и полевые в зависимости от того, осуществляется ли моделиро­вание ситуации межгруппового взаимодействия «в лаборатории» или же в реальных жизненных обстоятельствах, позволяющих учитывать социокультурный контекст межгрупповых отношений. В социальной психологии проведено большое количество лабораторных эксперимен­тов, направленных на изучение этнических предубеждений. Здесь мы приведем лишь несколько примеров.

В рамках концепции современного расизма для изучения скры­тых предубеждений Д. Фрей и С. Гартнер провели эксперимент, на­правленный на изучение поведения белых испытуемых при необходи­мости оказать помощь другому, «подсадному», испытуемому, которым в ряде случаев был афроамериканец, а в ряде случаев белый америка­нец. Исследователи показали, что белые испытуемые в одинаковой мере были готовы помочь как белому, так и черному испытуемому, но только тогда, когда он со своей стороны демонстрировал серьезные уси­лия, направленные на решение «проблемы». Если же, по мнению испы­туемых, нуждающийся в помощи не приложил достаточно усилий, то чаще отказывали в помощи афроамериканцу [Frey, Gaertner, 1986).

Еще один известный эксперимент, показавший значимое влия­ние неосознаваемых установок людей на их восприятие и интерпре­тацию поведения представителей чужой для них этнической группы, провел Б. Дункан. В ходе эксперимента белые американские студен­ты просматривали видеозапись эпизода, в котором в ходе спора двух мужчин один слегка толкал другого. Когда белый толкал афроамери- канца, большинством испытуемых это действие расценивалось как игра, розыгрыш, и только 13% зрителей оценили его как «насиль­ственное поведение». В случае, когда чернокожий толкал белого, 73% участников эксперимента восприняли его действие как «насилие» [по: Майерс, 1999].

Название «Собеседование» можно дать целому ряду эксперимен­тов, связанных с изучением того, как негативные установки к пред­ставителям другой расовой или этнической группы будут проявлять­ся в невербальном поведении испытуемых, даже в том случае, если они ими не осознаются. Мы приведем краткое описание лишь одно­го эксперимента, проведенного К. Уордом и его коллегами [Уорд, Занна, Купер, 2000].

Белые испытуемые должны были провести собеседование с пре­тендентами на участие в эксперименте — белыми и афроамерикан- цами. Все «претенденты», а в действительности помощники экспе­риментатора, были подготовлены к тому, чтобы во время интервью вести себя совершенно одинаково (вербально и невербально) и про­являть одинаковую компетентность. Первое интервью было «разми- ночным», в нем претендент всегда был белым. Далее одна половина испытуемых интервьюировала вначале черных, а потом белых пре­тендентов, вторая половина испытуемых — наоборот. Для того чтобы нельзя было понять, что расовая принадлежность претендентов яв­ляется зависимой переменной, четвертое собеседование не проводи­лось.

В эксперименте оценивались следующие характеристики поведе­ния испытуемых, проводивших собеседования: 1) расстояние между интервьюером и претендентом; 2) наклон туловища вперед; 3) уровень визуального контакта, 4) ориентация плеч. Большее расстояние и от­клонение плеч назад рассматривались как показатели меньшей не­посредственности поведения, а больший наклон туловища вперед и высокий уровень визуального контакта — как показатели большей не­посредственности поведения. Помимо этого оценивалась длительность интервью с каждым претендентом и количество речевых ошибок.

Результаты наблюдений за поведением испытуемых показали, что при собеседовании с афроамериканцами интервьюеры находились на большем расстоянии от претендентов, тратили на 25% меньше времени на интервью с ними и допускали больше речевых ошибок. Данная эк­спериментальная схема позволяет обнаруживать скрытые формы пре­дубеждений, которые проявляются прежде всего в малозаметных осо­бенностях невербального поведения, которые, однако, обычно приводят к ухудшению контакта между людьми, неудовлетвореннос­ти взаимодействием и ошибочным решениям.

В отличие от лабораторных экспериментальных схем, полевые эксперименты сопряжены с большим количеством проблем — некон­тролируемых переменных, которые могут оказывать серьезное влия­ние на полученные результаты. Однако именно полевые эксперименты позволяют провести исследование в максимально «социальной» ре­альности, а не конструируя искусственную среду, лишь по форме напоминающую реальность межэтнических отношений.

Эксперимент Р. Лапьера, который первый начал его использо­вать в этнопсихологии явился судьбоносным для развития проблема­тики этнических предубеждений, породив много споров и дальней­ших теоретических и экспериментальных исканий. В начале 30-х годов XX века исследователь совершил трехмесячное путешествие по Аме­рике вместе с китайской супружеской парой. Поскольку большин­ство американцев имело в то время сильные предубеждения по отно­шению к выходцам из Азии, Лапьер ожидал, что им часто будут отказывать в обслуживании в гостиницах и ресторанах. Однако этого не произошло: они посетили 66 гостиниц и 184 ресторана и только в одном заведении китайцев не приняли. Через шесть месяцев после этой поездки Лапьер разослал письма во все места, где они побыва­ли, с единственным вопросом, готовы ли там принять китайцев в качестве гостей. Он получил только 128 ответов, что само по себе симптоматично, и более 92% из них содержали отказ. Иными слова­ми, именно Лапьер первым продемонстрирован, что реальное пове­дение людей может не отражать существующих у них предубеждений (парадокс Лапьера).

Расхождение между этническими предубеждениями и реатьным поведением было обнаружено и в более поздних исследованиях. Например, в эксперименте Магру семейные пары обходили дома, предлагаемые для найма, для того чтобы договориться об аренде. При этом фиксировалось, насколько охотно владельцы домов будут сда­вать квартиры семьям, где: а) муж и жена европеоиды; б) муж и жена афроамериканцы; в) и г) муж и жена принадлежат к разным расам. Было обнаружено, что афроамериканцам реже удается договориться об аренде квартиры. По прошествии нескольких недель владельцам квартир перезвонили, чтобы обсудить, готовы ли они сдать дом се­мье афроамериканцев. Обнаружилось, что достаточно много владель­цев, отказавших в сдаче дома при личной встрече, по телефону дали положительный ответ. Тем самым, результаты оказались противопо­ложными данным Лапьера, поскольку положительное вербальное отношение сопровождалось негативными реальными действиями.

Как справедливо отмечают В. Н. Павленко и С. А. Таглин, не столь важно, каким было соотношение между вербальным выраже­нием аттитюдов и реальными действиями. Главное, что несоответ­ствия существуют, а, следовательно, исследователю не стоит пола­гаться на вербальные утверждения о намерениях, если он ставит своей целью дать прогноз межличностных контактов между представителя­ми разных народов и культур. Иными словами, работами Лапьера и Магру «была создана прочная основа для внедрения естественного эксперимента в этнопсихологическую практику» [Павленко, Таглин, 2005, с. 232].

Еще одной из более поздних модификаций подобного полевого эксперимента явилась методика, когда в газету давалось одновременно два объявления о том, что молодая пара без детей хочет снять не­большую квартиру. Эти объявления были по сути одинаковыми, раз­ница состояла только в том, что в одном из них указывалась нацио­нальная принадлежность этих молодых людей. В каждом объявлении был дан свой телефон, звонки, поступающие по каждому объявле­нию, фиксировали помощницы экспериментатора [Там же].

3.2.5. Методы изучения этнических аттитюдов у детей

Техники измерения этнических аттитюдов у детей отличаются большим разнообразием. Используется множество оригинальных — в основном невербальных — методик. Изучаются предпочтения имен, символов, кукол или картинок, изображающих людей разных рас и нацинальностей. Техника измерения аттитюдов, ставшая классиче­ской, была сконструирована А. Тэшфелом и Г. Ягодой. Детям пред­лагалось оценить фотографии молодых людей в терминах симпатии- антипатии. Несколько недель спустя респондентам сообщалось, что половина изображенных на фотографиях — той же национальности, что и они сами, и предлагалось указать эти фото. Как показали ре­зультаты исследования, корреляция между выбором понравившихся фото и фото людей собственной национальности очень высока [ Tajfel, Jahoda, 1966]. Эксперименты, проведенные в других странах с ис­пользованием этой методики, подтвердили возможность с ее помо­щью выявлять тенденцию предпочтения собственной группы.

В России модификация методики Тэшфела и Ягоды разработана и апробирована О. Л. Романовой. Детям предъявлялся набор из 16 фо­тографий юношей и девушек и предлагалось разложить их на 4 груп­пы в соответствии со степенью привлекательности: «очень нравит­ся», «нравится, но в меньшей степени», «немного не нравится», «совершенно не нравится». Через неделю респондентам вновь предъяв­лялись фотографии, но сообщалось, что на них изображены люди разных национальностей. Детям предлагалось отобрать четыре фото­графии людей той же национальности, что и они сами. По числу совпадений фотографий, понравившихся детям, и тех, которые они воспринимают как изображения людей своей национальности, мож­но судить о выраженности этнических предпочтений. Иными слова­ми, большее число совпадений выборов «своей» национальности с выборами из первой и второй групп на первом этапе обследования свидетельствует о позитивном отношении к собственной группе, а большее число совпадений с фотографиями из третьей и четвертой групп рассматривается как индикатор негативного отношения к соб­ственной группе.

Принцип организации подобной методики положен и в основу процедур выявления аутгрупповых аттитюдов. Так, Д. Чепели пред­лагал школьникам оценивать фотографии молодых людей по прин­ципу «нравится — не нравится». Через три недели процедура повто­рялась, но на фотографиях была обозначена национальность изображенного человека. Возможны были четыре варианта ответов: позитивная неизменная оценка, негативная неизменная оценка, оцен­ка, меняющаяся с позитивной на негативную, оценка, меняющаяся с негативной на позитивную. Наиболее показательными являются изменения в оценках с «+» на «—» и наоборот под влиянием знания о национальности сфотографированных людей. Эти показатели яв­ляются диагностичными для определения «валентности» аттитюдов — положительной или отрицательной как в отношении собственной группы, так и в отношении других групп [Csepeli, 1988].

Еще одним инструментом, позволяющим дифференцировать ус­тановки детей к собственной группе и к аутгруппе (или нескольким аутгруппам), является методика измерения расовых аттитюдов (Multiresponse Racial Attitude), разработанная в 90-х годах XX века Э. Дойл и Ф. Эбауд [Doyle, Aboud, 1995]. В методике используется набор из 10 положительных, 10 отрицательных и 4 нейтральных ха­рактеристик (существуют модификации для дошкольников и млад­ших школьников). В качестве оцениваемых групп исследователями были выбраны группы «белых», «черных» и «индусов» (либо «китай­цев»). Исследование проходит следующим образом. Испытуемым дается по три карточки с каждой характеристикой, сопровождаемой небольшим примером-ситуацией, поясняющей ее значение. Детям нужно разложить карточки по трем коробкам, на каждой из которых написано, кому она принадлежит: белому ребенку, черному или ин­дусу — и к которой прилагается изображение ее «владельца». Ребе­нок может положить карточку в одну, в две, в три коробки или ни в одну из них. Та же процедура проводится со всеми 24 характеристи­ками¹. В приложении 4 представлена модификация методики, адап­тированная для российских младших школьников и апробированная в московских школах Н. В. Шескиной.

Несмотря на накопленный опыт выявления этнических аттитю­дов у детей и подростков, в психологической литературе продолжает обсуждаться вопрос валидности существующего методического ин­струментария. Высказываются сомнения, является ли используемый стимульный материал, в частности куклы и изображения детей, ре­презентативным в отношении этнической группы. При использова­нии методик, выявляющих этнические аттитюды у детей, должно также учитываться замечание Ф. Абоуд, которая отмечает, что смысл дет­ских высказываний может быть различен для детей и взрослых. Пре­дубеждения детей против представителей этнических и расовых групп могут в большей степени отражать ограниченность их мышления и восприятия, чем предрасположенность к дискриминационным дей­ствиям [Aboud, 1987].

3.3. Задания

1. Конструирование шкалы Лайкерта для измерения этнических предубеждений

В качестве объекта измерения аттитюдов выберите этническую общ­ность. Каждый индивидуально сформулируйте максимально возможное число суждений об этой этнической группе, как можно более полно отражающих отношение к ней предполагаемых респондентов. Утверждения должны удов­летворять следующим требованиям:

• суждение не может быть нейтральным, оно должно быть оценочным;

• суждение должно выражать отношение к объекту установки, суще­ствующее на момент опроса;

• суждение должно быть кратким;

• суждение должно выражать только одну, а не несколько идей;

• в суждении не должно присутствовать уточняющих, частных деталей;

• суждение не должно быть проективным или условным;

• суждение должно быть ясным, в нем не должно быть малопонятных

слов;

• в суждениях не должно быть слов «всегда», «никогда», «все» и пр.

В группе обсудите банк полученных высказываний, оставляя наиболее релевантные — не более 10. В качестве домашнего задания, используя скон­струированные шкалы, проведите опрос респондентов, не знакомых с про­цедурой измерения аттитюдов. На занятии данные, полученные каждым участником группы, суммируются, и проводится анализ утверждений по критерию надежности: выявляется теснота корреляций между каждым ут­верждением и суммарным показателем по всем утверждениям. Осуществля­ется отбор надежных утверждений.Шкала социальной дистанции

1.1. Бланк шкалы социальной дистанции Э. Богардуса

Инструкция. Отметьте, до какого минимального уровня социальной ди­станции вы могли бы взаимодействовать с представителями следующих национальностей.

1.3. Ориентировочный бланк для модифицированной шкалы социальной дистанции В. Н. Павленко и С'. А. Таглина

1.4. Модификация шкалы социальной дистанции и математическая обработ­ка данных, предложенные Л. Г. Почебут

Инструкция. Проранжируйте представителей указанной национально­сти, отмечая степень приемлемости их для себя лично только по одному из предложенных критериев. Отвечайте по принципу: «для меня лично воз­можно и желательно в отношении людей данной национальности...».

1. Принятие как близких родственников посредством брака.

2. Принятие как личных друзей.

3. Принятие как соседей, проживающих на моей улице.

4. Принятие как коллег по работе, имеющих ту же профессию, что и я.

5. Принятие как граждан моей страны.

6. Принятие только как туристов в моей стране.

7. Предпочел бы не видеть в моей стране.

Расчет баллов в модификации теста Почебут:

1. 3 балла

2. 2 балла

3. 1 балл

4. О баллов

5. —1 балл

6. —2 балла

7. —3 балла

Анализ данных

Каждому из семи утверждений присваивается свой балл. На этой осно­ве рассчитываются следующие показатели.

Социальная приемлемость — стремление к интеграции и даже к ассими­ляции с представителями аутгруппы.

Возможная социальная приемлемость (СПв):

СПв = п / (п— 1), где п — количество опрошенных людей.Реальная социальная приемлемость (СПр):

СПр = (I (+) + I (_» / 3(n—1)

Если СПр положительная и равна или больше 50% от СПв, то это сви­детельствует о стремлении к интеграции представителей одного этноса с другим.

Если СПр положительная, но меньше 50% от СПв, то это говорит об автономности данного этноса.

Если СПр отрицательная и равна или больше 50% от СПв, то это гово­рит о стремлении одного этноса обособиться от другого.

Отрицательная СПр может свидетельствовать о наличии явного или скрытого конфликта между двумя этносами.

Социальная экспансивность — «отражает выраженность и направленность социальных чувств представителей одного этноса по отношению к другому» [Почебут, 2005, с. 154].

Возможная социальная экспансивность (СЭв):

СЭв = СПв х 3 / (п— 1)

Реальная социальная экспансивность (СЭр):

СЭр = (Е (+) + 2 (-)) / п(п-1)

Если СЭр положительная и равна или больше 50% от СЭв, то это сви­детельствует о глубоких позитивных чувствах, интересе представителей од­ного этноса к другому.

Если СЭр положительная, но меньше 50% от СЭв, речь может идти о существовании определенной напряженности в отношениях.

Если СЭр отрицательная и равна или больше 50% от СЭв, то это сви­детельствует о сильной эмоциональной неприязни людей к другому этносу в целом.

Коэффициент изменчивости (КИ):

КИ = G / m х 100%, где G — среднеквадратическое отклонение; т — среднеарифметическая.

Если КИ равно или больше 50%, это говорит о существовании значи­тельной напряженности в отношениях некоторых представителей одного этноса к другому.

Коэффициент этнической толерантности (ЭТ):

ЭТ = S / М, где S — сумма индивидуальных оценок, предложенных для характеристики этноса; М— количество оцененных этносов.

Методика «Незаконченные предложения»

Внимательно прочитайте и допишите, пожалуйста, эти незаконченные предложения.

Испытуемым предъявляется пять тренировочных серий, позволяющих сориентироваться в задании (результаты этих тренировочных серий при дальнейшей обработке данных не учитываются) и две основные серии теста (серия 4 — с прямым ключом; серия 7 — с обратным ключом). При обработ­ке данных исключаются результаты испытуемых, допустивших в тесте 50% и более ошибок при ответах, а также данные реакций, латентное время которых составляет менее 100 или более 3000 мс

.В) Индикаторы предубеждений:

Индикаторами наличия предубеждений являются два показателя:

• увеличение латентного времени реакции (Т) при ответе на тест с обратным ключом — (серия 7), т.е. Т = t обр — t пр. При этом если Т > О, то можно предположить наличие предубеждений;

• увеличение количества ошибок (М) при ответе на тест с обратным ключом (серия 7), т.е. М = ш обр — m пр. При М > 0 также можно предпо­ложить наличие предубеждений.

Так как необходимо учитывать возможность использования испытуе­мыми двух стратегий: отвечать как можно быстрее и делать как можно меньше ошибок, используется интегральный показатель проявления предубеждений (G), равный сумме стандартизованных величин разности латентного време­ни реакции испытуемых и разности количества ошибок, т.е.:

G = Т' + М\ где Т' — стандартизованная величина Т и М' — стандар­тизованная величина М.

Стандартизация показателей осуществляется по формуле: Х'=(Х| - Х_ср) / s.Методика измерения расовых и этнических аттитюдов Э. Дойл и Ф. Эбауд

Список характеристик из модификации, предназначенной для россий­ских детей младшего школьного возраста:

1. Обладает чувством юмора

Некоторые дети обладают чувством юмора. У кого хорошее чувство юмора? У русского ребенка? У китайского ребенка? У африканского ребен­ка? Или, может быть, хорошее чувство юмора у двух или трех из них? По­ложите карточки в коробки тех детей, которые, по вашему мнению, облада­ют хорошим чувством юмора¹.

2. Недружелюбный

3. Неприятный, вредный

4. Выдумщик, всегда придумывает интересные игры

5. Занимается спортом (нейтральное качество)

6. Придирчивый, критикует других

7. Ему можно доверять

8. Играет по правилам, не жульничает

9. Хвастун

10. Любит поучать других/командовать

11. Воспитанный, вежливый

12. Любит петь (нейтральное качество)

13. Активный, с радостью берется за новое дело, вступает в игру

14. Эгоистичный

15. Дразнит, обижает других детей

16. Доброжелательный

17. Смотрит телевизор (нейтральное качество)

18. Драчун

19. Добрый

20. Угрюмый, сторонится других детей

21. Любит слушать музыку (нейтральное качество)

22. Не пускает других в игру

23. Всегда готов помочь

24. Умный, сообразительный

Обработка результатов

Подсчитываются набранные баллы по 6 показателям — количество позитивных характеристик и количество негативных характеристик для каж­дой из трех оцениваемых групп (каждый из них находился в промежутке от 0 до 10).

Вычисляется также, насколько ребенок предпочитает свою группу по сравнению с чужой (от показателя ингрупповой оценки отнимают число — показатель аутгрупповой оценки)

.Глава 4 тренинг как метод развития этнокультурной компетентности1

4.1. Поликультурное образование: концепции и программы

Проблемы образования и воспитания детей в полиэтничном обществе актуальны сегодня во всем мире, поэтому концепции поли­культурного образования постепенно завоевывают мировое образова­тельное пространство. В ее основу лег тезис о том, что «ни одна куль­тура не является незваным гостем в истории человечества, и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец» [Перотти, 1995, с. 36].

Что же понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции поликультурно­го образования? Сторонники поликультурного образования призна­ют ошибочным:

• трактовку полиэтничного общества как «плавильного котла», ибо человек, с одной стороны, в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность своей базовой культуре, а с другой — может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам;

• понимание полиэтничного общества как «мозаики» различных культур и этносов, поскольку развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимовлияния;

Иными словами, трактовка общества как полиэтничного исхо­дит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежат жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более общностей, носителями нескольких культур, которые «смыкаются» в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть общество соци­ального разнообразия, причем разнообразия принципиально измен­чивого. Успешная социализация в таком мире должна ориентировать ребенка на постижение его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору (вплоть до изменения иден­тичности), развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышение уровня толерантности к «иным», непохожим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функ­ции, должны найти некоторое «равновесие» между задачами обрете­ния коллективной идентичности и сохранением свободы личностно­го выбора [Белинская, Стефаненко, 2000].

Однако, как бы широко ни понималось межкультурное образо­вание, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приори­тетных воспитательных задач, таких как:

• личностное развитие каждого ребенка, что предполагает инди­видуальный подход к нему;

• развитие этнической и культурной грамотности, то есть дости­жение детьми определенного уровня информированности об особен­ностях истории и культуры всех представленных в обществе этничес­ких групп — своей и «чужих»;

• формирование этнокультурной компетентности, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокуль­турных групп, но и умения понимать их представителей и взаимо­действовать с партнерами из других культур;

• осознание взаимовлияния и взаимообогащения культур в совре­менном мире, развитие интегративных процессов.

Психологические исследования усвоения поликультурного обра­зования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтничес­кие отношения, поскольку у учащихся благодаря ему межгрупповые контакты протекают в более благоприятных условиях, происходит обобщение позитивного опыта подобных контактов, что в свою оче­редь способствует формированию надэтнической идентичности.

Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители раз­личных культур находятся в постоянном непосредственном взаимо­действии, так и для школ с относительно культурно однородным со­ставом учащихся. Например, в Израиле первая форма обучения носит название «школьная интеграция», а вторая — «интеркультурное обу­чение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи межкуль­турной интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспек­тов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий полезна и в этом случае [Shachar, Amir, 1996].

Естественно, возникает проблема реального воплощения таких программ в школьной практике, поскольку поликультурное образо­вание есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализованно, то есть при помощи со­ответствующих процессов и методов» [Рот, Коптельцева, 2001, с. 16].

Одной из европейских стран, где удалось достичь значительных успехов в воспитании детей в духе уважительного и доброжелатель­ного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. В этой стране, начиная с 1990 года, в начальной школе реализуется программа «Мы все живем здесь», состоящая из 30 уро­ков, включенных в общий учебный план. Последовательность уро­ков жестко не регламентирована, каждый из них начинается с рас­сказа учителем некой истории, главным действующим лицом которой является сверстник детей. Класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную тему, основываясь на личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей, причем акцент на этничес­ких моментах принципиально не ставится. Затрагиваются темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку — любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителя­ми, положение в группе сверстников, ссоры и дружба.

При обсуждении этих проблем различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочислен­ных игровых техник позволяет им установить взаимопонимание со сверстниками других национальностей в реальном взаимодействии. Учитель специально акцентирует внимание класса на том, что об­суждение темы может вестись на родных языках, даже если это непо­нятно окружающим. Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного табу на использование родного языка создает атмос­феру раскованности и взаимного доверия в классе, одновременно выявляя для детей-мигрантов необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количе­ства невербальных техник: историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы, статуй главных геро­ев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письменные задания, прося детей или написать возможные продолжения исто­рии, или сочинить собственное произведение на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор язы­ка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей педаго­га является предоставление каждому ребенку возможности максималь­ного самовыражения.

Ценность такой программы для детей заключается в том, что они:

• приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений;

• получают представление о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками;

• обретают способность ценить в себе и в других индивидуаль­ность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;

• начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вер- бально [Павленко, Таглин, 2005].

Мы привели только один пример программы поликультурного образования, и, естественно, она не универсальна. Можно согласиться с Ю. М. Жуковым, что разработка универсальной модели обучения на основе только одного избранного подхода может завести в тупик [Жуков, 2004а]. Более перспективным представляется направление, основанное на типологизации существующих подходов и технологий поликультурного образования и создании теоретических оснований для каждого типа отдельно.

4.2. Основные модели и типы поликультурного обучения

Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам:

• по методу обучения — дидактическому или экспериентальному;

Дидактические модели основаны на предположении о том, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее пред­ставителями. Напротив, экспериентальные модели основаны на убеж­дении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности — симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуа­ции при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

• по содержанию обучения — общекультурному или культурно-спе­цифичному;

Культурно-специфичное обучение позволяет учащимся понять принципы взаимодействия с представителями данной конкретной культуры, или — шире — специфику этой культуры. Общекультурное обучение приводит к осознанию того, что существуют психологичес­кие явления (негативные стереотипы, предубеждения и т.п.), кото­рые мешают гармоничным межэтническим отношениям. В идеале процесс общекультурного обучения должен состоять из этапов, свя­занных с постижением: 1) культурной специфики человеческого по­ведения, эмоций и когниций; 2) специфики, характерной для родной культуры; 3) значения культурных факторов в процессе коммуника­тивного взаимодействия [Bhawuk, Brislin, 2000].

• по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, — когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Сторонники когнитивного подхода делают акцент на получении учащимися информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по от­ношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активной деятельности, направленной на развитие близких взаи­моотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более ус­пешно адаптироваться к ней. Поведенческий подход призван фор­мировать умения и навыки, которые повысят эффективность обще­ния [Brislin, Yoshida, 1994J¹.

Основные типы обучающих программ для индивидов, находя­щихся в ситуации межкультурного взаимодействия или готовящихся к нему, — просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг. Так, цель культурно-специфичного просвещения, которое называют «ин­теллектуальной моделью» или «классной комнатой», — приобрете­ние учащимися знаний о конкретной культуре или этнической общ­ности, ведь для эффективного взаимодействия с представителями других народов, как минимум, необходимо прослушать лекции, про­читать книги, просмотреть кинофильмы об истории, географии, го­сударственном устройстве, обычаях и традициях наций. При этом акцент делается на абстрактные знания.

В качестве техник общекультурного просвещения также рассмат­ривают лекции и дискуссии. Широко используются и видеоматери­алы, например, в США снята серия фильмов под общим названием «Ценим различия», среди которых есть такие, как: «Преодолеваем культурную пропасть», «По ту сторону культурного шока», «Будь как дома, незнакомец».

В Европе разработкой модели общекультурного просвещения активно занимается Центр молодежи в Страсбурге. Ориентирован­ный на работу со старшеклассниками, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в осознании наличия расовых и этни­ческих предубеждений и в последующем освобождении от них. Темы учебных семинаров Центра затрагивают очень широкий круг вопро­сов, например:

• история разных народов;

• формирование этнической идентичности и анализ ее истоков;

• воспроизводство и трансформация этнических стереотипов;

• влияние аккультурации на судьбу отдельных народов;

• этноцентризм как определенное ограничение восприятия и мышления человека;

• индивидуальные и коллективные, явные и скрытые проявле­ния расизма и фашизма [Перотти, 1995].

К просвещению примыкают еще два типа дидактических обуча­ющих программ. Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на воз­можные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспо­собления к новому окружению. Цель ориентирования — быстрое ознакомление с чужим для человека культурным окружением, основ­ными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. Иногда при этом используются пособия, иронично называемые «куль­турными поваренными книгами», с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Так, в России в последние годы издается серия предназ­наченных для туристов брошюр «Внимание: иностранцы»: «Эти стран­ные англичане», «Эти странные французы» и т.п. В них не так уж много внимания уделяется истории, географии и государственному устройству той или иной страны, более подробно рассказывается о национальном характере, ценностях, невербальном поведении, обы­чаях, традициях конкретных государств и отношении к иностранцам их граждан.

Все дидактические модели, повышая этнокультурную грамотность, недостаточно эффективны для развития этнокультурной компетент­ности, так как:

• они представляют собой пассивное обучение, поскольку уча­щиеся обеспечиваются «готовой к употреблению консервированной информацией»;

• учащимся предлагаются готовые, задаваемые извне варианты решения некоего набора проблем, тогда как в реальной жизни люди сначала должны сами выявить проблему, а затем попытаться ее ре­шить;

• учащихся ориентируют на беспристрастное изучение и анализ информации, хотя на практике приходится формировать умения, необходимые для заряженного эмоциями взаимодействия с людьми (ориентироваться на человека) [Bhawuk, Brislin, 2000].

Итак, теоретического знакомства с чужой культурой недостаточ­но. Не подлежит сомнению и то, что можно быть знатоком культуры, «в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее составляющим» [Перотти, 1995, с. 48]. И наконец, совершенно очевидно, что, каков бы ни был объем передаваемой информации, учащиеся не могут быть полностью подготовлены к межкультурному взаимодействию, их необходимо «научить учиться».

Именно поэтому значительная часть моделей поликультурного образования делает акцент скорее на воспитании, чем на обучении. Их авторы исходят из того, что простой передачи знаний о культур- но-этническом разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен эмпирическим путем открывать для себя сходства и различия с «дру­гими». Иными словами, необходимы экспериентальные программы межкультурного обучения, которые должны быть направлены на раз­витие компетентности в общении (перцептивной, коммуникативной и интерактивной) с представителями других культур.

Образовательная программа, разработанная в Нидерландах и описанная выше, представляет собой долговременную экспериенталь- ную модель межкультурного обучения. Однако намного чаще исполь­зуются не долгосрочные программы, а другой метод интерактивного обучения — тренинг, понимаемый в широком смысле слова как спе­циальным образом организованная относительно краткосрочная форма групповой работы, направленная на получение соответствую­щих заданным целям знаний, умений и навыков [Петровская, 1982], а также на изменение установок [Жуков, 20046].

4.3. Этнокультурный тренинг: задачи и модели

Метафорически тренинг можно назвать процессом интенсивной социализации, а в случае этнокультурного тренинга — интенсивной инкультурации (вхождения индивида в культуру своего народа) и аккультурации (вхождения индивида в чужую для него культуру). Разнообразные программы этнокультурного тренинга ориентирова­ны на непосредственное взаимодействие с представителями других культур и призваны научить индивидов справляться с трудностями в ситуациях культурного многообразия, помочь им эффективно общать­ся, жить, учиться и работать в поликультурной среде, минимизиро­вать конфликты, основанные на межкультурном непонимании [Brislin, Horvath, 1997].

Выполняя эти конкретные задачи, межкультурный тренинг на­правлен и на достижение более глобальных целей, так как способ­ствует: 1) изменению социальной и культурной ситуации: ослабле­нию расизма, шовинизма и других форм существующих в обществе предубеждений и дискриминации; 2) урегулированию конфликтов и пропаганде более гармоничных межэтнических отношений [Paige, 1996].

Любая программа этнокультурного тренинга пытается ответить на вопрос «Как?»: как индивид может наладить межличностные кон­такты с представителями других культур, как он может овладеть их ценностями, нормами, ролевыми структурами. Подразумевается, что подобный тренинг направлен на изменения в установках учащихся, на развитие сензитивности к культурным различиям и на повышение этнокультурной компетентности.

Процесс развития этнокультурной компетентности и сензитив­ности описан в модели освоения чужой культуры, предложенной М. Беннеттом. Беннетт выделяет шесть этапов, отражающих отно­шение индивидов к различиям между родной и иными культурами и соответствующих шести этапам личностного роста: трем этноцентрист­ским (отрицание межкультурных различий; защита от различий с их оценкой в пользу своей группы; минимизация различий) и трем эт- норелятивистским (признание различий; адаптация к различиям между культурами или этносами, т.е. способность не только их признавать, но и действовать соответствующим образом; интеграция, т.е. приме­нение этнорелятивизма к собственной идентичности) [Bennett, 1986].

В реальной жизни многие люди находятся на одном из этноцен­тристских этапов. Отрицание межкультурных различий характерно для индивидов, живущих в монокультурной среде и не имеющих опыта общения с представителями других культур. Различия между культу­рами ими не осознаются, собственная картина мира рассматривается как универсальная (это случай абсолютного, но не воинственного этноцентризма).

На этапе защиты от культурных различий люди, живущие в по­ликультурной среде, воспринимают их как угрозу для своего суще­ствования и пытаются им противостоять, рассматривая ценности и нормы своей культуры как единственно истинные, а чужие — как «неправильные». Этот этап может проявиться в воинственном этно­центризме и сопровождаться навязчивыми призывами гордиться соб­ственной культурой, которая рассматривается как идеал для всего человечества.

Минимизация межкультурных различий означает, что индивиды открыто их признают и не оценивают негативно, но определяют как что-то незначительное. Характеризуя этот этап, Беннетт говорил об «трансцендентном универсализме», разводя глубинные универсалии и поверхностные межкультурные различия.

В ходе эффективного этнокультурного тренинга обучаемые пере­ходят на один из этнорелятивистских этапов личностного роста. Эт- норелятивизм начинается с этапа принятия индивидом этнокультур­ных различий и разных взглядов на мир, являющихся основой культурных вариаций в поведении. Людям, находящимся на этом эта­пе, доставляет удовольствие обнаружение и исследование различий.

На этапе адаптации к межкультурным различиям индивид спосо­бен не просто осознавать такие различия, но и вести себя в соответ­ствии с правилами чужой культуры, не испытывая при этом диском­форта. Он делает обобщения на основе выявленных различий, от­крывая новые связи, а не новые барьеры. Как правило, именно этот этап является целью этнокультурного тренинга и свидетельствует о достижении человеком этнокультурной компетентности.

Однако в процессе развития этнокультурной компетентности человек способен подняться еще на одну ступень. На этапе интегра­ции ментальность индивида включает миропонимание не только сво­ей, но и других культур, у него формируется бикультурная или муль- тикультурная идентичность. Позицию индивида на этом — высшем — этапе личностного роста М. Беннетт называет конструктивной мар- гинальностью, что соответствует таким понятиям, используемым дру­гими авторами, как человек-посредник между культурами, мультикуль- турная личность. Представляется, впрочем, что этот этап следует рассматривать не как этнорелятивистский, а как интеграционный.

Хотя задачи любой программы этнокультурного тренинга специ­фичны, формированию, развитию или совершенствованию во всех этих программах должны подвергаться мысли, эмоции и поведение обучае­мых. А, следовательно, компонентами межкультурной компетентности является триада знания — умения — социальные установки. В области когниций тренинг помогает обучаемым понять, как стереотипы и пре­дубеждения влияют на их взаимодействие с членами других культур. Поэтому его цели сосредоточены на знаниях и представлениях. В об­ласти эмоций тренинг направлен на коррекцию коммуникативных установок, а также на помощь в овладении способами эффективного управления эмоциональными реакциями во время взаимодействия с представителями других культур, например тревогой, страхом или гне­вом. В поведенческом аспекте этнокультурный тренинг, как правило, создается для того, чтобы помочь развить навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с носителями других культур.

Представляется, однако, что в этнокультурном тренинге не пове­денческие умения являются центральным звеном повышения компе­тентности в общении. Слова Ю. Н. Емельянова о коммуникативном тренинге как нельзя лучше подходят к тренингу этнокультурной ком­петентности: «Ключевые способы повышения коммуникативной ком­петентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях ак­тивного осознания индивидом естественных межличностных ситуа­ций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволя­ющего видеть с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985, с. 56].

Модели этнокультурного тренинга подразделяются на общекуль­турные и культурно-специфичные. Программы общекультурного тре­нинга акцентируют внимание на осознании человеком самого себя как представителя этноса или культуры (модель «культурного само­сознания»). При этом тренеры идут от обучения участников осозна­нию ценностей собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, к выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности межкультурных контактов.

Тренинговые технологии этой категории включают в себя семи- нары-мастерские межкультурной коммуникации, создающиеся для того, чтобы помочь представителям разных этносов понять, как культура влияет на их мысли, чувства и поведение. На таких семинарах обсуж­дается, что представляет собой само понятие культура, в чем состоит специфика культур участников. Особенно действенны беседы на та­кие темы, как проблемы взаимодействия представителей разных куль­тур, обсуждение так называемых «критических инцидентов», резко повлиявших на представления о носителях той или иной культуры. Для подобной модели межкультурного обучения «наиболее важно то, что человек при столкновении с иными ценностями и системами поведения может лучше понять самого себя» [Althen, 1975, р. 80].

Используются также общекультурные симуляционные игры, в ко­торых конструируется ситуация «встречи двух культур», в каждой из которых приняты свои правила поведения. Цель симуляционных игр — получение участниками опыта принадлежности к воображаемой куль­туре, нормы, ценности и модели поведения которой, как правило, отличны от родной культуры участников. Задачей подобных практик является попытка привести обучающихся к пониманию, что не все их нормы универсальны, дать возможность потренироваться адек­ватно реагировать на новые, «иные» модели поведения в безопасной атмосфере тренинга [Лебедева, 2004].

Одна из наиболее распространенных в мире общекультурных симуляций — игра BAFA BAFA, где «встречаются» представители двух культур: коллективистской культуры Альфа и индивидуалистической культуры Бета. Современный российский аналог этой игры — игра «Диалог культур» [Лебедева и др., 2003].Тренируемые разделяются на две группы, некоторое время вживаются в «свою» культуру, а затем наблюдатели от каждой из культур направляются «к соседям» для сбора информации. После этого опыт погружения в новую культурную среду, все ее особенности обсуждаются с участием тренера [Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996].

Существует много других симуляционных игр, в некоторых из них взаимодействие участников происходит на «нейтральной» тер­ритории: учащиеся должны не только «обжиться» в своей игровой культуре, но и устроить ее презентацию, например, на этнологиче­ском конгрессе [Рот, Коптельцева, 2001]. Следующим этапом подоб­ных игр является выработка навыков ведения переговоров между представителями различных культур (например, для создания науч­ного проекта), в процессе которых осуществляется поиск надгруппо- вых целей и формируется общая идентичность [Лебедева и др., 2003]¹.

Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга широкое распространение получил тренинг, включающий реальные межкультурные контакты. Используются межгрупповые диалоги — в ситуациях разногласий, конфликтов между представителями раз­ных этнических общин, так как они способствуют формированию согласия в понимании причин раздора между группами. В школах в подобных дискуссиях участвуют небольшие группы — представители различных народов и культур, которые встречаются для взаимодей­ствия друг с другом. Межгрупповые диалоги — это не просто разго­воры. Они являются направляемыми дискуссиями, в которых людей поощряют внимательно слушать друг друга и в процессе этого взаим­ного говорения и слушания «правильно понимать ценности и веро­вания, свидетельствующие о другом видении мира» [Dubois, Hutson, 1997, p. 12]. Идея заключается в том, что в процессе подобного вза­имодействия участники извлекают знания из собственного опыта. Фасилитатор² направляет взаимодействие участников, но не обучает группу в формальном смысле этого слова. Повысить «межкультурное сознание» участников помогают дискуссии, где поднимаются такие темы, как:

• культурные различия между членами группы;

• особенности общения между членами разных этнических групп;

• стереотипы, предубеждения, дискриминация, а также их при­чины и последствия;

• «критические инциденты», или ситуации из личного опыта участников, резко изменившие — в лучшую или худшую сторону — их представления о носителях той или иной культуры [Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Nagda, Zuniga, Sevig, 1995].

Межгрупповые диалоги предоставляют возможность самораск­рытия для участников, и это благотворно влияет на их установки и понимание себя и других. Они могут также выявлять несоответствия между ценностями людей и их поведением по отношению к другим группам. Межгрупповые диалоги способствуют возникновению эм- патии по отношению к людям из других групп и помогают видеть в человеке прежде всего личность, а не просто представителя другой группы.

Используются также культурно-специфичные ролевые игры, кото­рые помогают участникам научиться взаимодействовать с представи­телями конкретных культур в реальных ситуациях. В подобных играх возможно два вида распределения ролей: иногда участники играют роли представителей собственной культуры, иногда «меняются роля­ми» — принимают на себя роли представителей другой культуры. Известно о существовании взаимосвязи установок и поведения, а также о факте влияния аттитюдов на поведение человека. В последнем слу­чае именно с помощью ролевой игры можно добиться более терпи­мого отношения к противоположной точке зрения, поскольку в про­цессе игры человеку приходится публично отстаивать точку зрения, с которой он изначально не был согласен. Влияние ролевого поведе­ния на человека может объясняться тем, что в процессе исполнения роли начинает действовать самоубеждение. Когда человек осознает свои чувства, они становятся более значимыми, более актуальными для него и лучше запоминаются. Именно ролевая игра, требующая от человека активности и импровизации, способствует более эффек­тивному, чем любые дидактические методы, изменению установок [Бе­линская, Тихомандрицкая, 2,001; Петровская, 1982].

Участники ролевых игр получают опыт межкультурного взаимо­действия, который довольно легко переносится на реальные межкуль­турные контакты. Но подобного рода обучение далеко не всегда до­стигает своей цели: в случае сильного этноцентризма он может помешать людям избавиться от предубеждений в ходе занятий.

Во многих случаях к непониманию между представителями раз­ных народов приводят не сами по себе межкультурные различия в поведении, а их интерпретация. Поэтому широкое распространение в мире получил культурно-специфичный атрибутивный тренинг, в ко­тором акцент делается на обучении тому, каким образом носители разных культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных народов состоит в том, что люди используют ложные атрибуции. Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида относительно возможного по­ведения члена другой культуры более точными и способствует осво­ению изоморфных атрибуций, т.е. атрибуций, характерных для куль­туры, с представителями которой индивид взаимодействует [Triandis, 1994].

4.4. Основные принципы этнокультурного тренинга и компетентность тренера

Разрабатывая программу этнокультурного тренинга, необходимо руководствоваться основными принципами тренинга как активного социально-психологического метода:

• принципом активной совместной деятельности тренера и учас­тников, точнее, принципом распределения активности между ними. Как отмечает Л. А. Петровская, использование метода тренинга способ­ствует развитию активной социально-психологической позиции уча­стника, что ведет к формированию активной жизненной позиции в целом и к повышению психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности [Петровская, 1989]. Но этот результат может быть достигнут, только если соблюдается общий принцип — «последовательное, дозированное и уместное наращива­ние активности участников с передачей инициативы и ответственно­сти от ведущих к другим членам группы» [Жуков, 20046, с. 131];

• принципом творческой позиции не только обучаемого и воспиты­ваемого, но и тренера. Хотя в процессе конструирования программы все кажется логичным и технологичным, тренер должен существо­вать не только на «территории здравого смысла» — технологии, ко­торая может быть отчуждена от него, но и на «территории творче­ства». Тренеру можно творить, описывая ту реальность, которая является предметом тренинга, а также создавая творческую атмосфе­ру для участников [Мастеров, 2004];

• принципом реализации субъект—субъектной формы общения, по­средством обращения к его диалогической форме [Петровская, 1989];

• принципом «здесь и теперь», поскольку тренинг — такой «жанр» обучения, в котором участники, активно взаимодействуя друг с дру­гом по поводу предмета тренинга, «нарабатывают и структурируют реальный опыт» [Мастеров, 2004, с. 153].

Но если перечисленные выше принципы являются основопола­гающими для любой программы тренинга, то создатели этнокультур­ного тренинга должны исходить из еще одного основополагающего принципа — принципа этнокультурного универсализма. С одной сто­роны, любая попытка рассмотрения тренером обычаев, ценностей и норм какой-либо культуры как «правильных» или «неправильных» может отбросить обучаемого на этноцентристские позиции. С дру­гой стороны, опасен и крайний культурный релятивизм, так как у участников тренинга может возникнуть сомнение в самой возмож­ности взаимодействия и взаимопонимания представителей культур, коренным образом отличающихся друг от друга.

Реализация этих принципов требует от межкультурного тренера высокой компетентности на всех этапах работы — от методологичес­кой разработки программы до оценки ее эффективности. Концепту­альную модель компетентностей межкультурного тренера, состоящую из четырех категорий: знаний, умений, личностных качеств и этики поведения, разработал американский психолог М. Пейдж [Paige, 1996]. По мнению Пейджа, межкультурный тренер должен обладать умения­ми, используемыми им при планировании тренинга, его проведении и оценке результатов. Каждым тренером должны быть освоены и доведе­ны до высокого уровня мастерства следующие умения: 1) диагностика потребностей участников; 2) дизайн тренинга: определение его целей, задач, содержания и подбор педагогических методов¹; 3) реализация программы; 4) оценка программы (и при необходимости корректи­ровка) во время ее проведения и после ее завершения. Помимо уме­ний тренеру необходимы глубокие этнопсихологические знания, ори­ентация в проблематике межэтнических отношений, знакомство с моделями развития и трансформаций этнической идентичности, а также с концепциями культурного шока, адаптации в инокультурной среде и аккультурации. Тренер должен быть компетентен и в вопро­сах межкультурного образования в целом. Этнопсихологические ис­следования определили специфику личностных качеств, ценностей и установок, необходимых психологу, проводящему этнокультурный тренинг. В идеале это должен быть посредник между культурами, мультикультурная личность. Как минимум: толерантный к неопреде­ленности, когнитивно и поведенчески гибкий индивид; человек, имеющий четкое представление о собственной этнической идентич­ности, но такой, в системе ценностей которого большое место зани­мают ценности общечеловеческие; открытый для самых разных взгля­дов, интересующийся окружающими, способный к эмпатии, а при урегулировании конфликтов выбирающий стратегию сотрудничества. Согласно Г. Оллпорту, многие из перечисленных качеств хорошо вписываются в понятие толерантной личности. Например, способ­ность к эмпатии, по его мнению, это одна из важнейших черт этни­чески толерантной личности [Оллпорт, 2003]. И, наконец, для эф­фективного межкультурного тренера характерно неукоснительное соблюдение этических принципов, стремление следовать по отноше­нию к участникам правилу «не навреди».4.5. Оценка эффективности этнокультурного тренинга

Проблемы, связанные с оценкой эффективности тренингов, широко освещены в современной литературе. В большинстве прак­тических руководств по проведению тренингов присутствуют разде­лы, посвященные результатам и эффектам тренинга, а также вопро­сам их оценки. Однако для того, чтобы разобраться в данной проблематике, прежде всего необходимо разделить понятия эффект и эффективность тренинга. Под психологическим эффектом психоло­ги понимают возможные изменения в участниках и их взаимодей­ствии, возникающие под воздействием тренинга. В случае кратко­временного эффекта изменения, возникающие под воздействием тренинга, не постоянны и исчезают через некоторое время. При дол­говременном эффекте возникающие изменения сохраняются в тече­ние периода более длительного, чем продолжительность самого тре­нинга, или вообще необратимы. К сожалению, эффект тренинга может быть лабораторным, то есть проявляться только в лабораторных ус­ловиях тренинга и не распространяться на ситуации повседневной жизни.

Результаты тренинга могут соответствовать и не соответствовать поставленным целям. Поэтому эффект, который мы целенаправлен­но предполагаем получить, называется ожидаемым. Но может про­явиться и побочный относительно поставленных целей эффект, как позитивный, так и негативный (неблагоприятный и даже опасный).

Ожидаемыми долговременными эффектами этнокультурного тре­нинга могут рассматриваться следующие изменения, происходящие с участниками:

• повышение уровня этнокультурной компетентности;

• развитие этнокультурной сензитивности;

• снижение уровня предубежденности по отношению к представи­телям иных этнических групп;

• увеличение степени эмпатии;

• повышение уровня позитивности этнической и других видов социальной идентичности;

развитие готовности к взаимодействию с представителями иных этнических групп в различных социальных ситуациях.Но если эффект — это «все результаты, получаемые в тренинге безотносительно к затратам, необходимым для обеспечения этих ре­зультатов» [Жуков, 2004а, с. 44], то мерой его действенности является эффективность — оценочная или нормативная категория, которая получается путем сравнения эффекта с поставленными целями и затратами. Об эффективности тренинга на практике можно судить в четырех системах отсчета в зависимости от того, достижения каких целей мы добиваемся — общечеловеческих, общекультурных, груп­повых или индивидуальных.

В самом широком смысле эффективность тренинга может зави­сеть всего от двух показателей: 1) от уровня изменений, происходящих с участниками, что затрагивает все три аспекта личности — когнитив­ный, эмоциональный и поведенческий; 2) от степени удовлетворен­ности членов группы тренинга участием в нем, затрагивающей в ос­новном эмоциональный аспект, что создает благоприятную почву для формирования более глубоких изменений.

Наиболее популярной и широко применявшейся для оценки эффективности тренинга до последнего времени являлась схема Д. Киркпатрика, предложенная им еще в 1959 году. Автор выделяет четыре уровня оценки эффективности тренинга: уровень реакций уча­стников тренинга (мнения, суждения, оценки, которые выносятся участниками тренинга с того момента, когда они узнают, что должны пройти обучение); уровень приобретения, усвоения знаний и умений к концу тренинга, формирования установок; уровень поведения пос­ле тренинга «за его пределами» и уровень результатов для организа­ции [Жуков, 2004а!.

Подход, разработанный Киркпатриком, позволил в свое время создать комплексную систему оценки эффективности тренинга, од­нако сейчас становится все более очевидным, что модель Киркпат­рика не может и далее служить в качестве универсальной и един­ственной для всестороннего и глубокого анализа эффективности тренинга, особенно столь специфичного, как этнокультурный тре­нинг. Поэтому необходимо более подробно рассмотреть подходы к оценке эффективности тренинга, выделяемые специалистами по межкультурному тренингу К. и У. Стефанами: качественный и коли­чественный [Stephan, Stephan, 2001].

Качественный подход предполагает тщательный анализ содер­жания программы и самоотчетов участников с целью понять, что привело к тому или иному эффекту, а также для прогнозирования эффекта от тех или иных модификаций в программе тренинга. У. и К. Стефаны анализируют пять основных качественных техник оцен­ки тренинга:

♦ Оценка программы участниками. Эта наиболее простая техника предполагает письменный опрос участников после завершения тре­нинга. Как правило, участникам задается два основных вопроса: «Какие части программы наиболее сильно повлияли на вас или были наиболее эффективными, с вашей точки зрения?» и «Какие части программы тренинга показались вам наименее полезными и эффек­тивными?». Можно также попросить участников описать, чему кон­кретно они научились на данном тренинге. В заключение задается вопрос: «Какие части программы тренинга вы посоветовали бы изме­нить и каким образом?». Опрос рекомендуется проводить анонимно, что способствует большей искренности ответов. Данный способ оценки прост, недорог и позволяет обозначить основные направления, в кото­рых можно совершенствовать программу тренинга. Оценка программы участниками может производиться и в форме итогового шеринга — от­крытой процедуры обмена эмоциями и чувствами [Жуков, 20046].

• Неструктурированное наблюдение. Тренер и его помощники могут сами проанализировать то, что они наблюдали в процессе занятия. Данный подход при наличии опыта и проницательности наблюдателей помогает выявить сильные и слабые стороны программы тренинга. Однако не следует забывать, что у наблюдателей имеются собственные ожидания относительно программы и результаты их анализа не заст­рахованы от эффекта предубежденности.

• Структурированное наблюдение предполагает применение спе­циально разработанной схемы. Этот метод позволяет отследить из­менения в поведении участников тренинга, происходящие в процес­се занятий. С этой целью используются специальные схемы кодировки, которые позволяют наблюдателю фиксировать частоту случаев опре­деленных видов коммуникаций и демонстрации позитивных и нега­тивных эмоций; задаваемые участниками вопросы и их ответы на вопросы и т.д.

• Фокус-группы. Проводится целенаправленное обсуждение про­граммы тренинга с его участниками. Фокус-группа может также вклю­чать в себя, кроме участников, нескольких людей, имеющих опыт проведения занятий по обсуждаемой программе. Ведущим фокус-груп­пы может быть и сам тренер, но есть опасность, что участники могут быть не до конца откровенными с ним.

• Анализ содержания занятий. В данном случае ведется аудио- или видеозапись тренинга. Далее анализ записи проводится по той же схеме, что и структурированное наблюдение. Естественно, исполь­зование данной техники позволяет проделать более углубленный и детальный анализ содержания занятий [Stephan, Stephan, 2001].

Количественный подход к оценке эффективности тренинга име­ет те же цели, что и качественный, но отличается по способу их до­стижения. Количественная техника предполагает использование струк турированного измерительного инструментария. При использовании количественных техник нужно четко определить зависимую перемен ную, на которую направлено воздействие процедуры тренинга, и либо подобрать, либо сконструировать самостоятельно валидные методи ки для ее измерения.

Далее, в соответствии с имеющимися возможностями (напри мер, возможностью организовать контрольную выборку или нроиз вести множественные серии замеров), конструируется исследователь­ский план. Планы бывают очень разными — от очень простых по своей структуре до достаточно сложных, в разной степени способ­ных проконтролировать большое количество потенциальных источ­ников невалидности, в том числе наличие следующих эффектов:

• эффект фона (какие-либо события, происходящие между пер­вым и вторым замерами наряду с воздействием тренинга);

• эффект естественного развития (естественное изменение сте­реотипов, установок, поведенческих паттернов, которое может про­исходить независимо от процедуры тренинга);

• эффект воздействия предварительного тестирования на резуль­таты последующего в силу того, что испытуемые ко второму тестиро­ванию «научаются» выполнять тест;

• эффект взаимодействия предварительного тестирования и эк­спериментального воздействия;

• эффект инструментальной погрешности — нестабильности, неустойчивости работы измерительного инструмента;

• эффект состава групп, неэквивалентности экспериментальной и контрольной групп [Кэмпбелл, 1980].

Для того чтобы прийти к абсолютно достоверному выводу об эффективности тренинга, необходимо реализовывать классические экспериментальные планы [Кэмпбелл, 1980]. Говорить о том, что имен­но тренинг является причиной изменений, которые мы рассматрива­ем в качестве его результатов, можно только в том случае, если нет других возможных причин наблюдаемых эффектов. Строго говоря, для измерения и оценки результатов тренинга необходимо использо­вать сходную с экспериментальной контрольную группу, которая не подвергается воздействию (обучению), а еще лучше — контрольную группу, которая подвергается плацебо-воздействию (участвует в ка- ком-либо тренинге, цель и содержание которого принципиально иные, например, в тренинге по развитию креативности).

Более простой план — план с итоговым тестированием и одной кон­трольной группой. Данный план в классификации Д. Кэмпбелла отно­сится к числу доэкспериментальных, но при введении процедуры ран­домизации¹ он преобразуется в один из «истинных» экспериментальных планов [Кэмпбелл, 1980] и его ценность значительно возрастает. В этом случае контрольная группа полностью эквивалентна по всем характери­стикам экспериментальной группе, а испытуемые распределены в кон­трольную и экспериментальную группы в случайном порядке.

Однако рандомизация не всегда бывает практичной при прове­дении этнокультурных тренингов и тестировании в естественных условиях, поскольку весьма неудобно набирать группу участников, а потом разбивать ее на две рандомизированные подгруппы, одна из которых не участвует в тренинге. У. и К. Стефаны в такой ситуации рекомендуют использовать в качестве контрольной эквивалентную группу, которая будет проходить такой же тренинг, но чуть позже. Если занятия проходят в школе, то можно использовать для контро­ля учеников из параллельных классов. Наиболее важные признаки, по которым группы должны быть эквивалентны: пол, возраст, уро­вень образования и опыт общения с представителями релевантных данному тренингу этнических групп [Stephan, Stephan, 2001].

Используется также тан для двух групп с предварительным и итого­вым тестированием. Как следует из самого названия данного плана, обе группы — экспериментальная и контрольная — тестируются перед на­чалом тренинга и после его окончания. Если между результатами пред­варительного и итогового замеров в экспериментальной группе обнару­живаются статистически значимые различия (в межэтнических установках, характеристиках идентичности и т.п.), в то время как в кон­трольной группе аналогичные различия отсутствуют, обнаруженные изменения приписываются воздействию процедуры тренинга.

Еще более предпочтителен план для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием, так как он позволяет проконтролировать большинство потенциальных источников внут­ренней невалидности — эффекты фона, естественного развития, инструментальной погрешности, состава групп и т.п.

Однако в реальной практике проведения тренингов эксперимен­тальные планы, к сожалению, в силу ограниченности ресурсов трене­ра используются далеко не всегда. А этнокультурный тренинг являет­ся настолько сложной формой социально-психологического тренинга, что контрольную группу, в силу уникальности контингента участни­ков, часто вообще невозможно сформировать. В этом случае приме­няется достаточно простой и популярный исследовательский план — план с предварительным и итоговым тестированием, с помощью кото­рого можно отследить изменения, на достижение которых направле­на программа тренинга (в содержании и направленности стереоти­пов, в уровне позитивности и ясности этнической идентичности, в готовности взаимодействовать с представителями этноконтактных групп в различных социальных ситуациях и т.д.) [Stephan, Stephan, 2001]

.Такой доэкспериментальный план позволяет выявить изменения, произошедшие с участниками, однако он не дает уверенности, что они вызваны именно программой тренинга, так как сам план не позволяет проконтролировать перечисленные выше источники арте­фактов (эффект фона, эффект естественного развития и пр.) [Кэмп­белл, 1980]. Так, эффект предварительного тестирования способен повлиять на конечные результаты оценки, так как часть испытуемых может запомнить свои ответы и попытаться, несмотря на изменив­шиеся установки, их воспроизвести во время итогового тестирова­ния, чтобы не казаться непоследовательными. С другой стороны, так как участники знают, на что направлен тренинг, что должно быть его результатом, они могут сознательно исказить свои ответы и про­демонстрировать на выходе позитивные установки, чтобы оправдать ожидания тренера [Stephan, Stephan, 2001].

Кроме того, следует помнить, что, хотя многие изменения про­исходят в самой группе, основной интерес представляют изменения, которые проявляются у участников тренинга после окончания рабо­ты в группе [Петровская, 1989]. Поэтому необходимо включить в программу посттренинговое сопровождение, которое позволит увидеть более адекватную картину динамики мнений ее участников.

В 90-е гг. XX века была осуществлена проверка эффективности наиболее популярных программ этнокультурного тренинга [Bhawuk, Brislin, 2000]. Исследователи отметили позитивный эффект исполь­зуемых в настоящее время программ по пяти показателям: личност­ному росту обучаемых, восприятию ими «чужих» групп, их отноше­ниям с их представителями, приспособлению в инокультурной среде, достижениям в труде и учебе.

4.6. Обоснование тренинга развития этнокультурной компетентности и рекомендации по его проведению

Любой тип этнокультурного тренинга не является идеальным, и не существует универсальной модели тренинга на основе единого теоретического подхода. Вместе с тем, всегда нужно помнить, что программы тренинга не есть набор неформальных и не планируемых заранее актов взаимодействия представителей разных культур. Лю­бая программа предполагает целенаправленные, методологически обоснованные усилия по налаживанию эффективного межкультур­ного диалога, хорошо спланированные специалистами по активным методам обучения совместно с экспертами — этнологами и этно­психологами, знакомыми с широким кругом проблем, встающих перед человеком в поликультурной среде.

Представляется, что лучше понять, что такое этнокультурный тре­нинг, поможет описание тренинга как метода развития этнокультур­ной компетентности и налаживания межкультурного диалога, разра­ботанного с нашим участием коллективом авторов в рамка

хФедеральной целевой программы «Формирование установок толеран­тного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001—2005 гг.)» |Лебедева, Лунева, Стефаненко и др., 2003; Лебедева, Стефаненко, Лунева, 2004; Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004]. Для наиболее полного представления возможностей этого тренинга не­обходимо проанализировать его методологические основы, обосно­вать и кратко описать программу.

Необходимо помнить, что с методологической точки зрения тре­нинг должен представлять собой стройную, многоуровневую систему подходов, теорий и концепций [Лунева, 2004; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Shachar, Amir, 1996]. Так, методологической основой предложенного вниманию читателей тренинга этнокультурной ком­петентности являются следующие теоретические подходы (табл. I).

Обоснование и рекомендации по проведению тренинга структу­рированы в соответствии с пятью функциональными пластами дея­тельности тренера (или, если представить тренинг метафорически, системой из пяти уравнений, которые он должен решить):

• создание предметного содержания тренинга;

• выбор методов работы с информацией;

• управление групповой динамикой;

• анализ индивидуально-личностных и культурно-специфичных особенностей участников;

• развитие личности тренера.

Неизвестными переменными системы являются программа тре­нинга и его эффективность. При создании тренинга необходимо умело решить каждое из уравнений, так как без любого из них система не будет полноценной. Рассмотрим особенности пяти функциональных пластов деятельности тренера и прокомментируем, как данные урав­нения были решены в разработанной нами программе.

4.6.1. Создание предметного содержания тренинга

Поскольку конструирование программы, по мнению многих ав­торов, должно начинаться с конца — с планирования результата, к которому должен привести тот или иной тренинг [Лунева, 2004; Ма­стеров, 2004; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Paige, 1996], описание тренинга мы также начнем с результатов, с тех из них, которые обыч­но описываются как содержательно-предметные.

Содержательно-предметные результаты рассматриваются как баланс трех взаимозависимых составляющих: концептов, инструментов и ресурсов [Мастеров, 2004]. Концепты в тренинге этнокультурной компетентности — это не просто знание особенностей той или иной культуры, а личностное знание, «сцепленное с индивидуальным опы­том». Помогает в их освоении инструментарий, который участники приобретают по окончании тренинга, — новые умения и способы действия в той области действительности, которой посвящен тренинг. Например, это умение выделять особенности ментальное™ предста­вителей иной культуры и понимать их значение, навыки взаимопо­нимания в условиях активации этнических предубеждений и группо­вой дискриминации, навыки конструктивного межкультурного диалога. Ресурсы представляют собой субъективную картину мира участников, содержащую более или менее осознанные представления о той реальности, которая является предметом тренинга. В нашем случае в результате тренинга у участников происходят изменения в видении реальности, например, выявляется осознание собственного этноцен­тризма или даже появляется способность ориентироваться в мире с позиции представителей другого народа.

Именно ожидаемые результаты тренинга определяют его цели:

• повышение этнокультурной компетентности;

• развитие навыков конструктивного межкультурного диалога.

Рассмотрим подробнее одну из целей тренинга — повышение этнокультурной компетентности и проанализируем, как она реализу­ется в задачах программы. Этнокультурная компетентность — это совокупность знаний, представлений о других культурах, реализую­щаяся через навыки, установки, модели поведения, обеспечивающие эффективное взаимодействие с представителями этих культур [Лебе­дева, Лунева, Стефаненко и др., 2003]. Она является одной из состав­ляющих компетентности в общении — в общении с представителями других культур. Нашей проблематике наибольшим образом соответ­ствует понимание компетентности в общении как совокупности уме­ний и знаний, обеспечивающих эффективное протекание коммуни­кативного процесса [Жуков, Петровская, Растянников, 1990].

В соответствии с принятым в отечественной социальной психо­логии выделением социально-перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектов общения [Андреева, 2004], развитие компе­тентности в межкультурном общении также можно рассматривать с учетом трех указанных аспектов, выделяя соответственно развитие перцептивной, коммуникативной и интерактивной составляющих этнокультурной компетентности. В тренинге мы работаем с ними одновременно, так как эти компоненты представляют собой единый комплекс и решение каждой задачи в отдельности предполагает со­отнесенность с решением двух других [Петровская, 1989].

Для развития социально-перцептивной компетентности в тренин­ге мы работаем прежде всего с когнитивными атрибутивными про­цессами — стереотипизацией и социальной каузальной атрибуцией, поскольку именно социальная перцепция, будучи первичной по от­ношению к другим сторонам общения, играет ключевую роль в про­цессе возникновения социальных установок. Данный аспект особен­но важен, поскольку работа с установками и прежде всего с предубеждениями в этнокультурном тренинге требует первоочеред­ного внимания.

Для достижения высокого уровня компетентности в общении со­держание тренинга направлено и на развитие у участников тех навыков социальной перцепции, владение которыми определяется способнос­тью адекватно воспринимать других людей и правильно распознавать их социальные реакции, интерпретировать чувства и намерения. Эта способность основана прежде всего на умении правильно интерпрети­ровать информацию, передаваемую экспрессией лица, жестами, позой и тоном голоса. Навыки социальной перцепции способствуют разви­тию социальной сензитивности, которая характеризуется главным об­разом способностью личности к отражению состояния других людей и включает, среди прочих, такие ее черты, как эмпатия, социальное по­нимание, социабельность [Кричевский, Дубовская, 2001].

Коммуникативная компетентность отражена в тренинге разви­тием умений адекватно выражать свое внутреннее состояние и осу­ществлять эффективную обратную связь. Ведущему этнокультурного тренинга необходимо помнить, что форма обратной связи во многом определяет уровень, на котором будет проходить интерпретация со­бытий: на уровне личностно значимых ценностей, целей текущей деятельности или условий выполнения конкретных задач [Жуков, 20046]. Для развития этнокультурной компетентности наиболее адек­ватной является безоценочная обратная связь относительно резуль­тата или процесса совместной тренинговой деятельности.

Аспект компетентности во взаимодействии, будучи предметно опосредован деятельностью, обладает наибольшей мощностью, так как, по сути, объединяет потенциал двух предыдущих составляющих. Именно поэтому наша программа для достижения максимально эф­фективного общения предполагает встречу и взаимодействие пред­ставителей различных культур в специально созданных условиях. Так, говоря о преимуществах групповой работы, К. Рудестам отмечает, что она позволяет моделировать опыт, приобретаемый в специально созданной среде, который потом переносится на внешний мир, по­лучать обратную связь и поддержку от других членов группы, имею­щих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому ока­зать существенную помощь |Рудестам, 2001]. С учетом этого сутью нашей программы является не замена «естественного» опыта опытом тренинга, а помощь в открытии более эффективных способов меж­культурного взаимодействия через освоение богатств коммуникатив­ной культуры своего и других народов.

Исходя из предполагаемых результатов тренинга и теоретичес­ких конструктов, на которые мы опирались, были обоснованы пси­хотехнические приемы, вошедшие в содержательную программу тре­нинга (табл. 2).

Именно в соответствии с данной моделью построена программа тренинга в целом. Задачи таких упражнений, как «Анализ пословиц», «Проникни в круг», «Знакомство от имени предмета», «Сказочни­ки», «Живая скульптура», завершающая игра «Вместе мы — Россия!» переходят одна в другую: от развития умения осознавать ценности собственной культуры к анализу различий между культурами, поиску сходств и осознанию общего. В результате участники обретают уме­ние гибко «проникать» в культурные различия, находить сходство, повышая тем самым эффективность межкультурного взаимодействия.

Теоретическое обоснование психотехнических приемов тренинга развития этнокультурной компетентности

В основу тренинга были положены следующие этапы приобрете­ния этнокультурной компетентности:

• Осознание культурной специфики поведения:

• осознание культурной специфики «картины мира» и поведе­ния;

• осознание специфики родной культуры;

• осознание значения культурных факторов в процессе взаи­модействия.

• Осознание различий между культурами.

• Осознание и выявление сходства между культурами.

• Формирование надгрупповых целей и/или надгрупповой иден­тичности и развитие личности в соответствии с ними [Bennett, 1986; Bhawuk, Brislin, 2000].

4.6.2. Выбор методов работы с информацией

Согласно представленной выше классификации моделей поли­культурного обучения, данный тренинг является экспериентальной культурно-специфичной моделью. В нем используются как класси­ческие техники метода — дискуссии (анализ конкретных ситуаций, групповой самоанализ), ролевые игры [Петровская, 1982], так и спе­цифичные — автобиографический рассказ, мастерские межкультур­ных коммуникаций, культурный ассимилятор и другие. Например, упражнения «Рассказ от имени национального блюда», «Анализ по­словиц», «Сказочники» и «Паутина предрассудков» построены по модели мастерской межкультурной коммуникации, где участники при помощи фасилитатора извлекают знания из собственного опыта. Эти упражнения задают предметное наполнение для обсуждения куль­турных различий между членами группы, особенностей общения между ними, «критических инцидентов».

В предложенной программе активно используются культурно- специфичные ролевые игры. В упражнениях «Знакомство в аэропор­ту», «Пространство общения», в одной из модификаций упражнения «Сказочники» участники получают возможность научиться взаимо­действовать с представителями конкретных культур в ситуациях, приближенных к реальным.

Помимо этого в представленной программе используются эле­менты культурно-специфичного атрибутивного тренинга. Вопрос интерпретации культурных различий является обязательным этапом обсуждения упражнений «Дистанция общения», «Живая скульптура», «Отгадай, о ком идет речь» и «Паутина предрассудков». Это позволяет снизить количество ложных атрибуций и лучше понять поведение представителей иной культуры. На умение видеть ту или иную ситу­ацию глазами представителя иной культуры, понимать их видение мира также направлен метод культурного ассимилятора (глава 5).

Автобиографический рассказ — упражнение «Сочинение на за­данную тему» — предполагает актуализацию персонального опыта участников и проработку его на личностном уровне в соответствии с целями и задачами тренинга, а следовательно, дает возможность луч­ше понять себя в ситуации межкультурного взаимодействия.

4.6.3. Управление групповой динамикой

Групповая динамика во многом формируется первыми двумя функциональными пластами деятельности тренера: созданием пред­метного содержания тренинга и выбором методов работы с инфор­мацией. Помимо этого групповую динамику определяют особеннос­ти состава участников (количественный и качественный состав группы). Оптимальная нижняя граница — 10 участников, а оптималь­ная верхняя — 12-14 человек. Увеличение группы до 14—16 и более требует особой корректировки программы тренинга и методов рабо­ты [Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004]. Однако в каждом конкрет­ном случае оптимум зависит от целей и задач тренинга, времени про­ведения и качественного состава участников.

При формировании тренинговой группы важно учесть результа­ты экспериментальных исследований, которые свидетельствуют, что смешанные по тендерному признаку группы демонстрируют более высокую продуктивность и более качественное выполнение интел­лектуальных и творческих заданий, как правило, они же и более динамичны [Жуков, 20046]. Наиболее благоприятным является соот­ношение полов 30—40% к 60—70% [Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004].

Важно помнить также о некоторых ограничениях. Во-первых, работа со смешанными в этнокультурном отношении группами ис­ключена в момент активных конфликтных действий между народа­ми, которые представляют участники тренинга, а эффективна лишь в моменты «затишья» f Стефаненко, 2004]. Во-вторых, важно форми­ровать группы, в которых индивиды из разных культур находятся на одной стадии развития этнической идентичности, в противном слу­чае решение задач тренинга может значительно растянуться во вре­мени, а первоначальные цели деформироваться. Желательно также, чтобы уровни самооценки групп большинства и меньшинства были близки. Например, в «школах мира» для подростков в Израиле [Bargal, Bar, 1992] прежде, чем начать тренинг в этнически разнородных груп­пах, ведется работа по повышению групповой самооценки и форми­рованию позитивной этнической идентичности у представителей этнического меньшинства (арабов). Немаловажным фактором, опре­деляющим особенности динамики, является возраст участников. При проведении тренинга в подростковых группах важно быть особенно внимательными при рассмотрении различий в ценностях, нормах, поведении, так как по причине хрупкости этнической идентичности и эмоциональной нестабильности подростков велика опасность уси­ления этноцентризма. Специалисты рекомендуют представлять куль­турные различия в безоценочной манере и проговаривать вместе с детьми, как выигрывает общество в целом от культурного многооб­разия [Лебедева, 2004]. Важно, чтобы эти различия не вызвали бур­ного эмоционального всплеска и ощущения угрозы в адрес «своей» группы, поскольку чувство угрозы легко приводит к предубеждени­ям. Крайне важно оберегать подростков от подобного рода пережи­ваний, поэтому необходимо быть осторожными при подборе и про­ведении процедур, основанных на включении сильных и глубоких эмоций, или упражнений, несущих угрозу возникновения конфлик­та между представителями разных этнических групп.

Следует также помнить, что материалы должны соответствовать когнитивному, эмоциональному и социальному уровням развития ребенка. Например, младшие школьники могут не справиться с эмо­циональной нагрузкой. Старшеклассникам же, в силу большей эмо­циональной и когнитивной зрелости, будут даже полезны упражне­ния, развивающие эмпатию, направленные на подавление склонности использовать стереотипы и дискриминацию в межэтнических кон­тактах [Лебедева, 2004].

Тренинги, требующие рефлексии, анализа своего и чужого пове­дения, в том числе тренинг развития этнокультурной компетентнос­ти, можно начинать с 12—13 лет, что определяется факторами фор­мирования самосознания [Обухова, 2001]. Так, представленная ниже программа тренинга развития этнокультурной компетентности рас­считана на школьников в возрасте 13—17 лет, этническая идентич­ность которых, как правило, уже сформирована. То, что подростки обладают знаниями о своей культуре и имеют опыт взаимодействия с представителями иных культур, дает возможность не формировать, а именно развивать их этнокультурную компетентность.

Однако для подросткового возраста характерны особенности, которые могут оказать негативное влияние на динамический резуль­тат тренинга. В этот период происходит переход от «детства» к «взрос­лости», и на этом перевале мы часто встречаем так называемых «труд­ных» подростков. Важно также помнить, что даже самые обыкновенные дети в этом возрасте склонны к неустойчивости на­строений, колебаниям самооценки, ранимости [Рабочая книга школь­ного психолога, 1991]. Это требует от тренера повышенного внима­ния к каждому подростку, тонкости, деликатности и терпения при работе с ним.

Традиционно основные трудности подросткового возраста принято связывать с «кризисом 13 лет», когда поведение ребенка в наибольшей степени характеризуется непослушанием и отчасти грубостью. Одна из причин повышенной конфликтности детей в данном возрасте заключа­ется в том, что взрослые не перестраивают своего поведения в ответ на формирующееся у подростка «чувство взрослости» и его стремление к новым формам взаимоотношений со старшими. Поэтому, несмотря на все сложности, тренер должен выстраивать отношения с подростками «на равных», с позиции общения взрослого со взрослым.

Отношения со сверстниками являются главными в жизни под­ростков, во многом определяя все остальные стороны их поведения и деятельности. Некоторые авторы рекомендуют представлять цели этнокультурного тренинга в «обертке» особенно актуальных для под­ростков тем. Например, презешуя такого рода тренинги участникам, делать акцент на том, что они смогут научиться лучше общаться со сверстниками [Иванян, 2004].

Необходимо учитывать, что у представителей данной возрастной группы есть большая склонность общаться друг с другом, отвлекаясь от предмета занятия. Поэтому в план тренинга включено большое количество упражнений, предполагающих работу в группах и актив­ное межличностное взаимодействие участников. Также очень важны психогимнастические упражнения, задачами которых являются:

• знакомство участников;

• создание непринужденной групповой атмосферы через двига­тельную активность;

• развитие принципа активности участников;

• преодоление участниками коммуникативных барьеров;

• эмоциональный «разогрев» участников;

• развитие креативности участников группы;

• развитие сплоченности группы.

Для решения этих задач мы используем такие широко известные упражнения, как «Пусть поменяются местами те, кто...», «Паутин­ка», «Интервью у тренера», «Передай движение в танце», «Броунов­ское движение», «Спасибо за приятный день», «Обратный отсчет» и др. [Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Лебедева, Стефаненко, Лу­нева, 2004; Фопель, 1999; Хрящева, 2004].

Для того чтобы групповая динамика не мешала, а помогала тре­неру работать, ему необходимо придерживаться описанных выше основных принципов тренинга как активного социально-психологи- ческого метода (принципов активности, творческой позиции, объекти­вации поведения, субъект-субъектного взаимодействия, работы «здесь и теперь»), а также принципа этнокультурного универсализма, явля­ющегося специфичным и крайне важным для тренинга развития эт­нокультурной компетентности. Реализация данных принципов позво­ляет ведущему регулировать групповую динамику в соответствии с запланированным предметным содержанием тренинга.

4.6.4. Анализ индивидуально-личностных и культурно-специфичных особенностей участников

Четвертым пластом функциональной деятельности тренера яв­ляется умение учитывать в работе индивидуально-личностные осо­бенности участников. Очень важно уметь анализировать особеннос­ти темперамента и характера, которые так или иначе могут повлиять на результативность процесса обучения и мотивацию, уметь работать с защитами и сопротивлениями. Интерес к обучению возрастает, когда участники тренинга прослеживают связь предлагаемого им материа­ла с этническими аспектами собственной идентичности. Именно поэтому в тренинге развития этнокультурной компетентности пси­хологи особенно внимательно работают с культурно-специфичными особенностями участников.

Учитывая многообразие существующих этнических групп, уче­ные все же пытаются выделить системы измерений культур, которые задают их специфичность. Например, У. и К. Стефаны из предло­женных разными авторами измерений культур выделяют 11 основ­ных [Stephan, Stephan, 1996]: индивидуализм/коллективизм; степень толерантности к отклонениям от принятых культурных норм; сте­пень избегания неопределенности; маскулинность/фемининность; оценка природы человеческого существа как «хорошей», «дурной» или «смешанной»; сложность культуры, степень ее дифференциации; эмоциональный контроль, степень допускаемой эмоциональной эк­спрессивности; близость контактов, т.е. допустимые во время обще­ния дистанции и прикосновения; дистанция между индивидом и «властью»; высокая/низкая контекстность; дихотомия человек/при­рода (господство одного над другим или гармоничное сосуществова­ние). В этот перечень также можно добавить различение культур по ориентации во времени (ориентированные на прошлое, настоящее, будущее); по степени предпочитаемой активности (стремление быть, становиться или делать); противопоставление культуры вины и куль­туры стыда и т.п. В описываемой программе тренинга все перечис­ленные измерения культур становятся предметом обсуждения в мас­терских межкультурной коммуникации.

Этническая «картина мира» складывается у человека прежде всего посредством освоения ценностей, традиций и обычаев культуры, ко­торые находят свое отражение в фольклоре (сказках, пословицах, поговорках и т.п.). В них особенно ярко выражена отшлифованная временем многовековая мудрость народа, аккумулированы и в сжа­той вербально-ассоциативной форме зафиксированы, транслируют­ся из поколения в поколения его знания и опыт [Башиева, Беляева, 2003]. В представленном тренинге данной проблематике посвящена тема «Этническая картина мира и межкультурное общение», в про­цессе освоения которой участники анализируют фольклор разных культур, учатся формировать верные атрибуции в процессе социаль­ной перцепции.

В контексте межгруппового взаимодействия немаловажную роль играют нормы, которые усваиваются в процессе социализации и вклю­чают в себя коллективную оценку того, что считается «должным» поведением представителя культуры: коллективную интерпретацию значений поведения и, при необходимости, его корректировку. Нор­мы и правила тесно связаны с исполнением той или иной роли в процессе взаимодействия — системы ожиданий определенного пове­дения от субъекта в группе. Возможность раскрыть эти атрибуты куль­туры и сделать предметом обсуждения нам дают мастерские межкуль­турной коммуникации и культурно-специфичные ролевые игры.

Описанные выше регуляторы социального поведения человек постигает в процессе инкультурации благодаря вербальному (речево­му) воздействию. Именно родной язык является важным символом единения со «своим» народом. В представленном тренинге психоло­ги стараются, чтобы родная речь участников звучала как можно чаще. Например, в упражнении «Анализ пословиц» участников просят про­износить пословицы и поговорки сначала на родном, а потом на русском языках. Как показывает опыт, звучание в группе различных языков вызывает у участников положительные эмоции, чувство гор­дости за свою культуру и желание познавать другие.

Культура определяет и особенности невербального поведения, по­этому оно является предметом изучения в тренинге развития этно­культурной коммуникации (упражнения «Знакомство в аэропорту», «Пространство общения», «Броуновское движение» и др.). Рассмат­ривая наш тренинг как одну из вариаций тренинга компетентности в общении, стоит указать на необходимость работать в процессе его проведения с двумя пластами неречевых знаковых систем. Во-пер­вых, задачами тренинга являются: 1) знакомство участников с репер­туаром невербальных коммуникативных техник; 2) совершенствова­ние их самовыражения через мимику, жесты, движения; 3) улучшение восприятия ими других через «прочтение» невербального языка [Зай­цева, 2002], но не только индивидуального «молчаливого языка», но и того, который обусловлен контекстом культуры. Ведь вторым важ­ным результатом тренинга должно стать развитие компетентности участников в отношении невербальных языков «чужих» культур, при­обретение способности трактовать их символические значения.

В целом пласт индивидуально-личностных и культурно-специ- фичных особенностей участников очень широк и требует от тренера высокой степени профессионализма и как этнопсихолога, и как спе­циалиста в области психологии личности. А для того, чтобы учесть особенности будущих участников тренинга на этапе его подготовки, ведущему желательно предварительно встретиться и познакомиться с ними.

4.6.5. Развитие личности тренера

Проведению тренинга квалифицированным тренером предшеству­ет работа со всей системой функциональных пластов его деятельно­сти: ведущий изучает и готовит предметное содержание, анализирует и выбирает методы работы в соответствии с предполагаемой группо­вой динамикой, индивидуально-личностными и культурно-специфич­ными особенностями участников. Перечень этих обязанностей пред­полагает, что ведущий должен обладать знаниями и навыками межкультурного тренера и применять их как на этапе подготовки, так и в процессе проведения тренинга. В этом смысле описываемый тренинг не является исключением и не предполагает никаких про­фессиональных скидок его ведущим.

Первоочередным условием успеха этнокультурного тренинга яв­ляется строгое соблюдение тренером универсалистского подхода. Кроме того, ведущий должен твердо стоять на гуманистических по­зициях и на всех этапах работы реализовывать принцип «не навре­ди», что особенно важно при работе с детьми, когда ответственность тренера возрастает многократно.4.7. Краткая программа тренинга развития этнокультурной компетентности¹

Т Е М А 1 ВВЕДЕНИЕ В ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Цель: создание информационно-мотивационной основы тренинга меж­культурного взаимодействия.

Задачи:

• знакомство участников тренинга;

• формирование благоприятного психологического климата;

• формирование мотивации (групповой и индивидуальной);

• выработка групповой конвенции и правил поведения в группе;

• формирование этнокультурной сензитивности.

Разминка²

Выбор упражнения обусловлен этнокультурной нейтральностью. Уп­ражнение должно знакомить участников с тренинговой формой работы, обеспечить активность каждого из них с первых минут занятий и быть ней­тральным с этнокультурной точки зрения.

I этап. Представление участников

Упражнение на знакомство

Основная цель упражнения — знакомство участников тренинга. Оно также характеризуется этнокультурной нейтральностью, способствует актив­ности каждого из участников.

Упражнение «История моего имени»

Содержание:

Тренер предлагает группе обсудить следующие вопросы:

• Что означают наши имена?

• Знаем ли мы их историческое происхождение?

• Как родители выбирают имена для своих детей?

• Носит (носил в прошлом) ли кто-нибудь из других членов семьи это же имя?

• Нравятся или не нравятся нам наши имена? Почему?

• Отмечают ли в семье праздники, связанные не с днем рождения, а с именами членов семьи?

Затем желающим предлагается рассказать всей группе историю своего имени. Упражнение завершается привлечением внимания участников к эт­нокультурным различиям или сходствам в рассказах о своих именах. Если тренинговая группа по составу монокультурна, рекомендуется обсудить имена, используемые в других культурах.

Метод работы: групповая дискуссия.

Результаты:

• знакомство участников тренинга;

• формирование этнокультурной сензитивности;

• создание мотивации интереса к истории своего имени, а следователь­но, к истории своей семьи и к культуре своего народа.

Упражнение «Представление от имени национального блюда»'

Содержание:

Группа делится на подгруппы по 3—4 человека по этнокультурному признаку. Каждой команде предлагается вспомнить несколько блюд нацио­нальной кухни. Каждой необходимо разработать рассказ от имени этого национального блюда, т.е. рассказ должен вестись от первого лица. Напри­мер, «Я круглый и похож на солнышко...», «Для того чтобы меня пригото­вить, нужно мясо молодого барашка и картофель»... На подготовку рассказа дается не более 10 минут.

Важно мотивировать школьников создать оригинальные рассказы с большим количеством подробностей. План рассказа может включать в себя следующие темы:

• состав блюда,

• его происхождение,

• процедура приготовления,

• особенности оформления,

• отношение к блюду разных людей,

• вкусовые качества,

• место в меню,

• сочетание с другими блюдами и др.

Главное, что не должны упоминать участники в процессе рассказа, — название этого блюда, так как задачей слушателей будет угадать, какое на­циональное блюдо рассказывает о себе.

Обсуждение:

• Что нового узнали участники о национальном блюде?

• Как блюдо отражает традиции, характер народа?

• Что общего и отличного есть в представленных блюдах?

• Какое блюдо хочется попробовать и приготовить самому?

Метод работы: работа в малых группах, презентация в рамках мастер­ской межкультурной коммуникации.

Результаты:

• знакомство членов группы друг с другом;

• знакомство с особенностями культур;

• формирование этнокультурной сензитивности;

• развитие навыков выступления в смешанной по этническому составу группе;

II этап. Создание информационно-мотивационной основы тренинга

Содержание:

На данном этапе формируется групповая конвенция, в которой форму­лируются основы поведения каждого участника в группе через осознание ценностей, лежащих в основе целей и задач тренинга. Поэтому очень важ­ны диалогичность обсуждения, проявление уважения к каждому участнику и его мнению. Стиль дискуссии должен способствовать формированию ат­мосферы доверия и чувства безопасности у каждого члена группы.

Тренер озвучивает цели и задачи тренинга, затем предлагает участни­кам разделиться на подгруппы по три человека и сформулировать те прави­ла поведения на тренинге, которые помогут сделать работу эффективной и интересной. Далее подгруппы поочередно озвучивают свои правила, а тре­нер вместе с остальными участниками анализирует их. В процессе обсужде­ния принимается решение о включении того или иного правила в группо­вую конвенцию.

Примеры правил:

• доброжелательное отношение к каждому участнику группы;

• право каждого быть услышанным, выразить любые свои мысли и чувства;

• уважение к каждому человеку, его мнению;

• стремление внимательно, не перебивая, выслушать каждого участника;

• искренность и честность высказываний и поступков, проявления чувств;

• активное участие каждого в работе группы;

• запрет отходить от темы упражнений («Не выпадать из шкафа»);

• запрет на обсуждение событий жизни группы за ее пределами;

• право каждого участника не отвечать на адресованные ему вопросы (правило «СТОП»);

• проявление взаимопомощи при выполнении групповых заданий;

• конструктивная критика — в уважительной форме.

После того как правила сформулированы, они записываются на листе ватмана, и в знак согласия с ними каждый участник и тренер ставят на нем свои подписи. С этого момента в силу входит соглашение о соблюдении конвенции, оговаривается система штрафов.

Метод работы: работа в группах, дискуссия-беседа.

Результаты:

• знакомство членов группы с целями и задачами тренинга;

• принятие групповой конвенции и правил поведения;

• формирование групповой и индивидуальной мотивации;

• создание в группе атмосферы доверия и комфорта, а у каждого члена группы чувства безопасности.

III этап. Невербальное приветствие

Упражнение «Знакомство в аэропорту»

Необходимые материалы: парные карточки с заданиями для участников (приложение 2).

Содержание:

В некий аэропорт (можно придумать название вместе с группой) при­летает самолет, доставивший гостей — представителей разных культур. В за­ле ожидания их встречают соотечественники. Гости заранее получают от тренера карточки, на которых описан ритуал приветствия, который им сле­дует демонстрировать, используя лишь язык мимики, жестов и поз. Встре­чающие, также получившие карточки своей «культурной принадлежности», должны узнать «соотечественника» по ритуалу приветствия, который он будет выполнять, войдя в зал встречи гостей.

Данное упражнение может иметь несколько модификаций. Поэтому полезно заранее заготовить несколько комплектов парных карточек с раз­нообразными ритуалами приветствий разных культур.

Обсуждение:

• Что вызвало наибольшие трудности при выполнении упражнения?

• На какие элементы приветствия вы ориентировались в поисках «сво­его» гостя?

• Какие стратегии поиска «своих» гостей использовали и насколько успешно?

• Кого из гостей было легче/труднее всего узнать? Почему?

• Сколько гостей одновременно вы могли удерживать в поле зрения?

• Какие чувства испытывали, отвечая на приветствие гостя?

• Кто из участников группы был наиболее выразителен?

• Кому хотелось прийти на помощь? Почему?

• Какие барьеры возникали при выполнении гостем и встречающим ритуала приветствия? Как они преодолевались?

• Какие ритуалы приветствия были наиболее интересными и почему?

Метод работы: культурно-специфичная ролевая игра.

Результаты:

• осознание культурных различий в коммуникативном поведении лю­дей;

• реализация групповой конвенции (активность каждого, умение слу­шать и др.);

• демонстрация различий в коммуникативном поведении через прояв­ление невербальных средств общения.

IV этап. Итоги дня¹

Заключительный этап проходит в форме анализа тренингового дня. Уча­стники обязательно располагаются кругом. Важно, чтобы высказался каж­дый участник. Тренер должен вести эту процедуру, добиваясь решения сфор­мулированных выше задач и того, чтобы каждый участник высказывал свое личное мнение, а не просто присоединялся к остальным членам группы.

Результаты:

• хронологическое восстановление событий дня;

• развитие рефлексии и навыков самораскрытия личности;

» анализ эмоций, чувств и переживаний, возникших в ходе тренинга;

• обсуждение нового опыта и его возможного влияния на поведение личности в межкультурном общении.

Ритуал прощания²:

Выбор упражнения должен быть обусловлен этнокультурной нейтраль­ностью. Оно закрепляет позитивный настрой и работает на сплоченность группы перед окончанием тренинга.

Тема 2

ЭТНИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА И МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕНИЕ

Цель: осознание культурной специфичности «картины мира» и ее отра­жения в фольклоре, вербальном и невербальном поведении.

Задачи:

• выявление особенностей ментальное™ этнической общности, т.е. системы ее миропонимания — прежде всего ценностей и норм, нашедших отражение в фольклоре;

• сравнение особенностей ментальное™ своего и других народов при помощи анализа пословиц, осознание универсальности основных челове­ческих ценностей и идеалов;

• выявление компонентов невербального языка общения и их культур­ной обусловленности;

• выявление норм пространственной организации общения как одного из элементов культуры;

• снижение воспринимаемой угрозы, вызванной несовпадением цен­ностей культур;

• формирование когнитивной и эмоциональной эмпатии.

Разминка

По результатам первого дня подбираются упражнения на внимание и двигательную активность.

Г этап. Этническая «картина мира» в фольклоре

Упражнение «Анализ пословиц»

Содержание:

Первая часть

Участникам предлагается вспомнить и записать пять пословиц своего народа (на родном и русском языках), которые имеют хождение в настоя­щее время. После этого тренер делит обучаемых на подгруппы по культур­ному (этническому) принципу и предлагает им в ходе дискуссии выработать общее мнение по ряду вопросов:

• составить единый список наиболее употребительных пословиц свое­го народа и объяснить значение каждой пословицы;

• определить, какие особенности ментальное™ родного для участни­ков этноса отражаются в предложенных пословицах (например, «Под лежа­чий камень вода не течет» (рус.) — инициативность, «Бьешь других — сам остерегайся» (осет.) — справедливость);

• расположить пословицы в соответствии с иерархией норм и ценнос­тей, свойственной их народу в наши дни.

Результаты работы подгрупп представляются остальным участникам тренинга.

Вторая часть

Тренер разделяет группу на подгруппы по культурному (этническому) принципу и раздает подгруппам список пословиц «чужого» для них народа. Например, в тренинге русско-кавказского взаимодействия «русская» под­группа получает список пословиц народов Кавказа, а «кавказская» — спи­сок русских пословиц. Задание состоит в подборе пословиц своего народа (группы народов), имеющих сходство с предложенными на трех уровнях соответствия:

• идентичных, т.е. имеющих одинаковый смысл и одинаковую форму (например, пословица «за двумя зайцами погонишься, ни одного не пойма­ешь» есть в английском, немецком, русском и французском языках);

• имеющих одинаковый смысл, но разные «языковые одежды», отра­жающие местные реалии (русская пословица «ворон ворону глаз не выклю­ет», испанская — «один волк не кусает другого волка», английская — «яст­реб не выклюет глаза ястребам»);

• имеюших специфичный смысл, сочетающийся со специфичностью изобразительных средств, что отражает особенности ментальное™ (напри­мер, в китайском языке нет пословиц, соответствующих по смыслу русским пословицам и поговоркам со значением «усердно работать не нужно, вред­но, бесполезно»: «работа не волк — в лес не убежит», «трудом праведным не наживешь палат каменных», «работа дураков любит»).

Затем две подгруппы совместно составляют общий «словарь» сходных по смыслу пословиц двух народов, отражающих общечеловеческие ценнос­ти и национальные особенности.

Обсуждение:

В результате участники должны прийти к осознанию того, что посло­вицы и поговорки в сжатой форме выражают народную мудрость, являются отражением миропонимания, наблюдений и опыта многих поколений. Цель пословицы — ориентировать человека в окружающей действительности, дать ему совет, научить или предостеречь его. В то же время следует помнить, что пословица — изречение иносказательное, понимать ее можно двояко — в пря­мом и переносном смысле. Но в любом случае знание пословии и поговорок народа способствует лучшему пониманию его образа мыслей и характера¹.

Первая часть упражнения позволяет участникам выявить особенности миропонимания и ценности, скрытые в пословицах своего народа; заду­маться о том, какие из них реально используются в речи современного че­ловека, а следовательно, отражают его социальные установки и ценностные ориентации.

Вторая часть упражнения позволяет сравнить особенности ментально- сти своего и «чужого» народов, найти отраженные в пословицах сходство и различия между ними. Подобный анализ требует от обучаемых не только способности взглянуть на мир глазами представителя «чужой культуры», но и найти за внешним несходством пословиц то общее, что рассматривается в качестве ценностей и норм представителями разных культур.

Упражнение способствует формированию позиции культурного реля­тивизма, при следовании которой ценности и нормы разных народов не оцениваются по принципу «хорошо—плохо». Так, при анализе пословиц обу­чаемые должны учитывать, что:

а) пословицы окрашены в национальный колорит, в сходных по смыс­лу метких изречениях каждого народа представлен свой набор образов, от­ражающих особенности культурного и природного миров, в которых роди­лись и воспитывались люди;

б) пословицы могут отражать особенности ментальное™ народа, на­пример ориентированность культуры на личность либо на коллектив, пре­обладание вины либо стыда как регуляторов социального поведения.

В то же время в ходе обсуждения впечатлений от выполнения упражне­ния участники должны прийти к пониманию того, что основополагающие нормы и ценности всех народов универсальны, поэтому смысл большинства пословиц совпадает, более того, фольклористами выявлено множество аб­солютно идентичных пословиц.

Метод работы: работа в малых группах, презентация, групповая дис­куссия в рамках мастерской межкультурной коммуникации.

Результаты:

♦ Выявление особенностей ментальное™ этнической общности, т.е. системы ее миропонимания — прежде всего ценностей и норм, нашедших отражение в фольклоре;

• Сравнение особенностей ментальности своего и других народов при помощи анализа пословиц, осознание универсальности основных челове­ческих ценностей и идеалов.

Упражнение «Сказочники»

Содержание.

Группа делится тренером на четыре подгруппы по этническому при­знаку. Каждая подгруппа получает одинаковый набор карточек, на которых написаны следующие слова-категории: «мать», «отец», «три сына», «невес­та», «отец невесты», «чужеземный царь», «войско», «конь». Всем подгруппам дается задание написать сказку, в которой действовали бы указанные персо­нажи. Различие в заданиях состоит в том, что две группы должны сочинить сказки по мотивам фольклора своей культуры, а две другие — по мотивам фольклора той чужой культуры, представители которой тоже участвуют в тренинге. В тех случаях, когда участники плохо знакомы с чужой культурой, можно ограничиться написанием «своих» сказок.

Затем проходит презентация или инсценировка сказок, написанных всеми группами.

Обсуждение:

• Какие особенности культур проявились в представленных сказках?

• Какие ценности, нормы и идеалы культур были отражены в сказках?

• Что нового о культуре вы узнали из творчества других участников тренинга?

Метод работы: работа в малых группах, презентация, культурно-специ- фичные ролевые игры в рамках мастерской межкультурной коммуникации.

Результаты:

• выявление особенностей ментальности этнической общности, т. е. системы ее миропонимания — прежде всего ценностей и норм, нашедших отражение в фольклоре;

• сравнение особенностей ментальности своего и других народов при помощи анализа сказок, осознание универсальности основных человечес­ких ценностей и идеалов.

II этап. Этническая «картина мира» и невербальное поведение

Упражнение «Броуновское движение»

Содержание:

Тренер дает участникам следующую инструкцию: «Давайте представим, что все мы — атомы. Атомы находятся в непрерывном движении. В процессе движения атомы объединяются в молекулы, затем разъединяются и снова бес­порядочно двигаются. Объединяться в молекулы мы будем по моему хлопку. Одновременно с хлопком я буду называть цифру, обозначающую количество атомов, которые должны объединиться в молекулу. Некоторое время атомы стоят, обнявшись, изображая молекулу. Затем по хлопку и команде "Побе­жали", молекула распадается на атомы, которые снова хаотично бегают по комнате до следующей команды». В конце игры следует назвать такое коли­чество «атомов», которое соответствует количеству участников группы.

Метод работы: Психогимнастическое упражнение.

Результаты:

• диагностика межкультурных различий в пространственной организа­ции общения;

• развитие атмосферы доброжелательности в группе.

Ролевая игра «Пространство общения»

Содержание:

Группа рассаживается полукругом. На импровизированной сцене ста­вятся в беспорядке 3—4 стула. Тренер предлагает нескольким участникам, представителям разных культур, мальчикам и девочкам, покинуть комнату. За дверью они получают роль, а также задание входить в аудиторию и с учетом полученной роли садиться рядом со своим собеседником, но на максимально комфортном для себя расстоянии.

Роли:

• мать/отец;

• старший брат/младший брат, старшая сестра/младшая сестра;

• лучший друг/лучшая подруга;

• учитель (возможны варианты — учитель-мужчина/женщина; учитель «своей» национальности/другой национальности);

• незнакомый мальчик (незнакомая девочка) другой национальности;

• незнакомый взрослый (мужчина/женщина) другой национальности.

Участник, ожидающий в комнате, поочередно играет роли, дополни­тельные по отношению к ролям приходящих персонажей. Например, если приходит «мать», то партнер — «сын/дочь»; если пришедший — «учитель», то партнер играет роль «ученика» и т.п.

Он получает следующую инструкцию: «Представьте себе, что у вас по очереди происходят встречи и беседы с несколькими персонажами, играю­щими определенные роли. На каком расстоянии он/она должны сесть от пас, чтобы вы чувствовали себя комфортно? Под каким углом (лицом к лицу или наискосок) вам было бы наиболее приятно общаться с каждым из них? Возникнет ли у вас потребность прикоснуться к тому или иному человеку, посмотреть ему в глаза? Какие дистанция и ориентация общения заставили бы вас удивиться или возмутиться?»

При этом каждый участник встречи может организовать пространство так, чтобы ему/ей было максимально удобно (разрешается передвигать име­ющуюся в аудитории мебель и «обустраивать» пространство в соответствии со своими пожеланиями).

Обсуждение:

Задача тренера — через формулировки вопросов, адресованных собе­седникам, зафиксировать максимально удобное расположение в простран­стве для каждого из них.

Варианты вопросов к исполнителям ролей и наблюдателям:

• Насколько трудным показалось выполнение этого задания?

• Чем руководствовались «актеры» при организации пространства об­щения?

• Какие эмоции у них возникали при изменении дистанций общения (увеличении, уменьшении)?

• Какое значение имела ориентация разных персонажей в простран­стве по отношению друг к другу?

• Использовали ли они при общении с разными партнерами контакт глаз и прикосновения?

При обсуждении следует обратить внимание участников на внутреннее чувство комфорта/дискомфорта, возникающее при той или иной дистанции и ориентации общения, которые определены этнокультурной принадлеж­ностью индивидов.

Для того чтобы еще больше развить этнокультурную компетентность подростков в отношении организации общения в пространстве, можно ис­пользовать впечатления участников и тренера от общения с представителя­ми культур, не задействованных в тренинге.

Метод работы: культурно-специфичная ролевая игра.

Результаты:

• выявление компонентов невербального языка общения и их культур ной обусловленности;

• выявление норм пространственной организации общения как одного из элементов культуры.

Упражнение «Живая скульптура»

Содержание:

Участникам предлагается разделиться на подгруппы по этнокультурно му признаку (признаков может быть 2—3 в зависимости от состава группы) Задача подгрупп — создать, используя собственные тела в качестве матери ала, единую скульптуру, отражающую основные особенности ментальности своего народа, и подготовить ее презентацию.

Когда все подгруппы выполнили задание, участники садятся полукру гом и начинают показ скульптур.

Обсуждение:

1. Вопросы к зрителям:

Какие черты ментальности удалось выразить авторам скульптуры?

Какими выразительными средствами они пользовались?

2. Те же вопросы в адрес участников, демонстрировавших скульптуры, выявление символического смысла скульптур.

3. Общее обсуждение, во время которого целесообразно рассмотреть следующие вопросы:

• Какие трудности возникли при подготовке скульптур?

• Как удалось эти трудности преодолеть?

• Насколько различались скульптуры, что лежит в основе различий?

• Были ли сложности в определении того, что изображено в скульптуре другой группы?

• Что нового удалось узнать о разных народах в этом упражнении?

• Что общего можно было обнаружить в скульптурах?

Как и в других упражнениях данной тематики, особое внимание следу­ет обратить на осознание участниками не только различий, но и сходства между разными народами, единства ментальности россиян.

Метод работы: культурно-специфичный атрибутивный тренинг.

Результаты:

• выявление особенностей ментальности этнической общности и пред­ставление ее в образном виде;

• сравнение особенностей ментальности своего и других народов.

Ритуал прощания:

Группа встает в круг, и тренер предлагает новый для группы вариант прощания.

Тема 3

СТЕРЕОТИПЫ, ПРЕДУБЕЖДЕНИЯ И ДИСКРИМИНАЦИЯ

Цель: развитие навыков взаимопонимания в межкультурном взаимодей­ствии в условиях активизации этнических стереотипов и предубеждений.

Задачи:

• понимание участниками степени влияния этнических стереотипов и предубеждений на их поведение в ситуациях межкультурного взаимодействия;

• развитие у участников навыков рефлексии своего поведения в усло­виях групповой дискриминации;

• осознание влияния активизации стереотипов и предубеждений на чувства и состояния «объектов стереотипизации»;

• выработка стратегий совладения с негативными этническими стерео­типами и предубеждениями;

• развитие когнитивной и эмоциональной эмпатии;

• моделирование позитивного поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Разминка.

I этап. Этнические стереотипы и предубеждения

Упражнение «Отгадай, о ком идет речь»

Необходимые материалы: листок с перечнем стереотипов нескольких пародов (приложение 1).

Содержание:

Участники получают (или ведущий зачитывает) список стереотипов пред­ставителей нескольких этнических общностей. Задача каждого (или каждой подгруппы) — определить, к какому народу каждый набор относится.

Среди стереотипов реальных народов есть два списка качеств, не явля­ющихся стереотипами какого-либо народа: один содержит только позитив­ные характеристики, другой — только негативные.

В случае, когда абсолютно положительный стереотип приписывается своей группе, а отрицательный — «чужой» группе, можно предположить наличие межгрупповой напряженности, скрытого (или даже открытого) конфликта. Если в тренинге участвуют представители двух конфликтующих народов и они приписывают одинаковые отрицательные качества друг дру­гу, тренеру следует деликатно показать, что в ситуации конфликта стереоти­пы теряют «зерно истины» и, становясь жесткими, иррациональными и несправедливыми, перестают выполнять познавательную функцию в меж­культурном общении.

В приложении 1 также дан ключ к приведенным этническим стереоти­пам.

Обсуждение:

• Какие трудности возникли при выполнении задания? Чем они были вызваны?

• Приходилось ли вам в повседневной жизни сталкиваться с подобны­ми стереотипами? Насколько широко, на ваш взгляд, они распространены? Есть ли в них «зерно истины»?

• Какие из перечисленных качеств вы считаете положительными, ка­кие — отрицательными?

• Можете ли вы себе представить, как представители данных групп оценили бы такие свои характеристики? Как вы сами оцениваете характе­ристики представителей своего народа (если таковые есть)?

• Какой этнической группе вы приписали абсолютно положительный стереотип, а какой — абсолютно отрицательный? Как думаете, почему это произошло?

• Как вы думаете, почему так живучи этнические стереотипы и какую роль они выполняют в жизни? Можно ли им доверять и руководствоваться ими в межкультурном общении?

В процессе беседы-обсуждения тренер рассказывает участникам о сущ­ности, свойствах и функциях стереотипов.

Метод работы: индивидуальная работа, групповая дискуссия.

Результаты:

• развитие межкультурной сензитивности;

• понимание сути и функций этнических стереотипов;

• осознание механизма этноцентризма (предпочтения своей группы).

Упражнение «Паутина предрассудков»

Задачи

• показать участникам группы, как чувствует себя человек, являющий­ся «объектом» негативных этнических стереотипов и предубеждений;

• привести участников группы к осознанию влияния стереотипов на чувства и функциональные состояния «объектов стереотипизации»;

¹ Поскольку это ключевое упражнение, представляется необходимым особо выделить его задачи.

• сформировать у членов группы мотивацию на оказание помощи и поддержки человеку, чувствующему себя униженным стереотипами и пред­рассудками;

• выработать в процессе группового обсуждения стратегии совладания с негативными этническими стереотипами.

Необходимые материалы: моток тесьмы или веревки.

Содержание:

Первая часть. Тренер выбирает трех-четырех человек на роль объектов стереотипизации — представителей определенных народов. Ими должны стать участники, имеющие достаточно высокую самооценку, уверенные в себе, эмоционально устойчивые и проявившие на предыдущих занятиях способ­ность к публичной рефлексии. Желательно также, чтобы они обладали вы­разительной экспрессией.

Тренер выводит их за дверь и сообщает о «ролях», которые им предсто­ит играть, а также кратко объясняет предстоящую процедуру. Не следует раскрывать содержание упражнения полностью, целесообразно сказать лишь о том, что группа будет адресовать им распространенные высказывания по поводу разных этнических групп.

Тренер просит участников «вжиться» в образ представителя определен­ной этнической группы (используется только «проективный» вариант, т.е. предлагаются роли представителей «чужой» этнической группы). Кроме того, тренер ориентирует всех на запоминание своих мыслей, чувств и пережива­ний во время проведения упражнения.

Вторая часть. Тренер возвращается в комнату, предлагает группе сесть полукругом и ставит напротив сидящих стул. Он объясняет: «Сейчас на этот стул поочередно будут садиться "представители" разных культур из числа участников, находящихся за дверью. Задача группы — вспомнить или при­думать негативные высказывания в отношении данного народа и адресовать их его "представителю". После каждого высказывания я буду обматывать сидящего на стуле участника веревкой. Когда я скажу: "Достаточно", вам следует начать говорить позитивные высказывания в адрес этого народа. А я буду разматывать веревку».

Третья часть. Вызывается «представитель» какого-либо народа. Тренер представляет его группе, он садится на стул, а остальные начинают расска­зывать о названной этнической группе анекдоты или высказывать бытую­щие негативные стереотипы и предубеждения. После каждого негативного высказывания тренер обматывает участника, представляющего «народ», ве­ревкой, как бы опутывая его «паутиной предрассудков».

При опутывании «представителя народа» веревкой тренер должен вни­мательно следить за его состоянием. Если он видит, что тот очень эмоцио­нально реагирует, следует переключиться на позитивные высказывания.

Распутав «представителя» народа, тренер просит участников группы хорошо запомнить свои впечатления для последующего обсуждения.

Далее подобная процедура повторяется со всеми «представителями» народов, входящими в комнату по приглашению тренера.

Обсуждение включает два этапа:

Первый этап. Вербализация переживаний, обмен чувствами и эмоциями.

Вся группа рассаживается, образуя круг, при этом «объекты стереоти­пизации» не должны сидеть рядом. Разговор начинается с описания своего состояния всеми «представителями народов» по очереди. Каждый человек, исполнявший роль «объекта» стереотипизации, должен максимально под­робно и искренне рассказать о своих чувствах, эмоциях, возникших во вре­мя упражнения. Можно предложить участникам сначала ответить на следу­ющие вопросы:

• Опишите, пожалуйста, свое состояние на разных этапах работы: пе­ред началом процедуры, в процессе опутывания веревкой, после окончания негативных высказываний, во время позитивных высказываний, после окон­чания всей процедуры.

• Оцените свое состояние на указанных выше этапах по шкале от —10 до +10, где самая высокая степень отрицательных эмоций обозначается как «—10», нейтральное состояние «0», самая высокая степень положительных эмоций «+10».

Затем обсуждаются и сравниваются чувства и переживания всех участ­ников, а также процессы идентификации с «объектами» стереотипизации и эмпатии по отношению к ним. Сравниваются состояния всех участников. Этот этап обсуждения должен быть посвящен выражению чувств и обмену ими. Тренеру следует добиться, чтобы все члены группы отрефлексировали свои чувства. В процессе обсуждения тренеру важно следить за функцио­нальными состояниями тех, кто сидел на стуле. В конце обсуждения вновь следует попросить их оценить свое актуальное состояние в баллах.

После этого тренер может предложить членам группы обратиться к участникам-героям с любыми словами, выполнить любые действия. Тренер и группа обязательно должны поблагодарить главных персонажей игры, выразить восхищение ими и т. п.

Второй этап. Осознание сути этнических стереотипов и выработка стра­тегий совладания (coping-cmpameeuu) с негативными этническими стереоти­пами и предубеждениями (предрассудками).

В ходе обсуждения участники должны осознать, что этнические сте­реотипы обладают необходимыми и полезными функциями, так как упро­щают и систематизируют сложную и неоднозначную информацию, получа­емую человеком из окружающей среды, и защищают ценности индивида и группы. Однако стереотипизация как грубый механизм межгруппового вос­приятия может выполнять негативную роль в процессе межличностного восприятия партнера по общению, так как стереотипы неизбежно активи­зируются в ситуации контакта с представителем другой культуры и могут служить основой для негативных установок — предубеждений.

Однако индивид может бороться с предубежденной реакцией на авто матически активизирующиеся стереотипы, если он: 1) осведомлен о своей предубежденности; 2) мотивирован изменить свои убеждения исходя из ценностей равноправия, чувства вины, угрызений совести и т.п.; 3) владеет своими когнитивными ресурсами.

Для того чтобы перейти к выработке стратегий совладания с негатив­ными этническими стереотипами тренеру желательно задать вопрос снача­ла тем, кто сидел на «стуле», а потом — всем участникам тренинга: «Что вам лично помогало и что вообще может помочь человеку преодолеть негатив­ное воздействие стереотипов и предубеждений?». Для того чтобы процесс обсуждения был более динамичным, возможно предварительно провести работу в подгруппах. Желательно формировать подгруппы таким образом, чтобы в каждой из них оказался человек, который на предыдущем этапе упражнения играл роль «объекта стереотипизации».

Прежде чем группы начнут работу, тренер рассказывает участникам, что coping-cmpameeuu — это сумма когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления влияния стресса. Они необходи­мы для того, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, в том числе ситуации, в которой человек является объектом пре­дубеждений и дискриминации, позволяя ему овладеть ею или изменить ее, ослабить или смягчить [Анциферова, 2001; Нартова-Бочавер, 1997]. Выделя­ются две группы coping-етратегий. Это, во-первых, стратегии совладания («принятие вызова» от реальности, интеллектуальная и эмоциональная про­работка негативного заряда, заключенного в стереотипах и предрассудках, и выход на новый, более высокий уровень личностного развития, предполага­ющий некоторые изменения межличностных отношений и поведения). И, во- вторых, это стратегии психологической защиты, которые обещают времен­ное облегчение эмоциональной тяжести, вызванной действием стереотипов, посредством «ухода» от проблемы, отрицания или переноса проблемы на «потом» или на кого-либо или что-либо другое. Обе эти группы стратегий могут оказаться эффективными в ситуациях «здесь и теперь», способство­вать преодолению негативного воздействия стереотипов и предрассудков. Важно понимать, что в долговременной перспективе необходимо стремить­ся сознательно овладеть стратегиями совладания, а не психологическими защитами.

В работе над данной проблемой важно выработать варианты coping- стратегий для людей, подвергающихся стереотипизации, и для людей, про­являющих предубежденность.

Метод работы: мастерская межкультурной коммуникации.

Результаты:

• осознание участниками влияния этнических стереотипов и преду­беждений на их поведение в ситуациях межкультурного взаимодействия;

• развитие у участников навыков рефлексии своего поведения в усло­виях групповой дискриминации;

• осознание влияния активизации стереотипов и предубеждений на чувства и состояния «объектов стереотипизации»;

• развитие когнитивной и эмоциональной эмпатии;

• выработка стратегий совладания с негативными этническими стерео­типами и предубеждениями.

После выработки в групповой дискуссии стратегий поведения в ситуа­циях актуализации негативных этнических стереотипов и предрассудков можно сделать групповое двигательное упражнение, требующее взаимодей­ствия участников.

После психогимнастического упражнения следует еще раз обратить внимание на эмоциональное состояние участников, особенно тех, кто был «объектом» стереотипизации в упражнении «Паутина предрассудков». При необходимости релаксации можно использовать медитативные техники.

II этап. Групповая дискриминация

Упражнение «Сочинение на заданную тему»

Содержание:

Участникам раздаются экземпляры текста — отрывка из сочинения Н. Цой (приложение 3).

В письменной или устной форме (в виде обсуждения) школьники отве­чают на вопросы к этому упражнению.

Обсуждение:

• Что вы почувствовали, выслушав (прочитав, если текст раздается) эту историю?

• Как Нелли поняла, что одноклассники отвергают ее?

• Как было бы лучше всего для Нелли отнестись к тому, что однокласс­ники ее третируют?

• Что, по вашему мнению, чувствовала Нелли, наблюдая, как насмеха­ются над другими детьми?

• Приведите, как минимум, два разных варианта возможного поведе­ния Нелли в ситуации, когда она видела, как одноклассники «клюют» дру­гих детей? Какой вариант лучше и почему?

• Как Нелли объяснила свою причастность к насмешкам над другими?

• Какие у нее были варианты поведения, когда ее позвали посмеяться над Аней Ивановой? Какой вариант лучше? Почему?

• Почему люди не всегда делают то, что они считают правильным?

С разных точек зрения Нелли в этой истории является жертвой, зрите­лем и преследователем.

А. Вспомните случай из вашей жизни, когда вы сами оказались жерт­вой, зрителем или преследователем.

Б. Опишите этот случай: что ему предшествовало, где это происходило, кто был участником этого события.

Примерный план изложения:

• Что вы сделали или сказали в этой ситуации?

• Как вы думаете, почему вы так поступили?

• Хотелось ли вам поступить по-другому? Что вас остановило?

• Что другие люди сделали или сказали в этой ситуации?

• Видите ли вы эту ситуацию по-другому сейчас, спустя какое-то время?

Главной целью обсуждения является выработка конструктивных стра­тегий поведения в ситуации дискриминации. В ходе группового обсуждения должны быть обозначены все предложенные стратегии и проанализированы возможные последствия реализации каждой из них. Именно по результатам анализа последствий и должен делаться вывод о предпочтении той или иной стратегии. Кроме того, в ходе групповой дискуссии могут обсуждаться воп­росы о причинах нетерпимости среди людей вообще и в детском коллективе в частности. Таким образом развивается способность участников к рефлек­сии собственного поведения и поведения других людей.

Метод работы: групповая дискуссия, автобиографический рассказ.

Результаты:

• осознание того, какое поведение является дискриминирующим;

• формирование у подростков навыков рефлексии их участия в диск­риминации других;

• формирование эмпатии по отношению к «жертвам» дискриминирую­щего, отвергающего поведения;

• выработка стратегий совладания с дискриминирующим поведением;

• формирование модели позитивного, толерантного поведения по от­ношению к «изгоям».

После обсуждения итогов дня тренер переходит к заключительному упражнению.

Упражнение «Добрые слова»

Содержание:

Тренер говорит примерно следующее: «Человеческий язык включает много добрых и ласковых слов. Их знают все. Слышать их всегда приятно. Однако далеко не все люди употребляют эти слова. Одни стесняются, дру­гие не умеют. Вы часто говорите добрые слова своим близким, друзьям? Чтобы нести добро в мир, надо уметь эти слова произносить. Как сказал поэт: "Давайте говорить друг другу комплименты". Закроем глаза и подбе­рем ласковые, добрые слова для соседа слева. Кто придумал такие слова, откройте глаза. Когда все откроют глаза, я пойму, что у всех есть эти слова и смелость их произнести».

Тренер обращается к участнику (лучше к самой смелой девочке): «Таня, ты говоришь добрые слова соседу слева. Затем он повторяет эти слова с ме­стоимением "я". А потом адресует свои собственные слова своему соседу».

Тренеру важно удержаться от произнесения примерных слов, так как важно, чтобы дети сделали это сами.

В результате упражнение состоит из цепочки подобных высказываний:

• Коля, ты очень добрый и интересный человек!

• Я —- очень добрый и интересный человек. Ты, Маша, классная дев­чонка;

• Я — классная девчонка, а ты, Женя, солнышко!

• Я — солнышко, а ты, Анвар, настоящий друг и т.п.

Упражнение заканчивается, когда последний участник говорит добрые

слова человеку, начавшему цепочку.

Результаты:

• развитие когнитивной и эмоциональной эмпатии;

• развитие умения выражать позитивные мысли и поддержку;

• моделирование позитивного поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Ритуал прощания.

ТЕ MA 4 КУЛЬТУРНЫЙ АССИМИЛЯТОР

Цель: повышение этнокультурной компетентности и межкультурной сензитивности — развитие способности понимания жизненных ситуаций с точки зрения представителей чужого этноса, видения мира с позиции дру­гой культуры.

Задачи:

• осознание участниками неадекватности интерпретаций поведения людей из других культур через призму своей культуры;

• освоение изоморфных атрибуций, т.е. способов интерпретации пове­дения людей исходя из особенностей их собственной культуры;

• переживание участниками собственных эмоциональных реакций в обстоятельствах межэтнического взаимодействия и их корректировка;

• моделирование позитивного межгруппового поведения;

• формирование установок на толерантное поведение в инокультурной среде.

Разминка.

Знакомство с методом повышения межкультурной сензитивности — «Куль­турным ассимилятором»

Этнокультурный тренинг старшеклассников может включать констру­ирование участниками ситуаций реальных культурных ассимиляторов (гла­ва 5). Однако при обучении более младших детей эффективным может ока­заться только анализ созданных для конкретной программы тренинга или существующих культурных ассимиляторов (например, предназначенного для русско-кавказского взаимодействия (приложения к главе 5). При обучении монокультурной группы школьников со слабой этнической осведомленно­стью это — единственно возможный вариант.

При индивидуальном знакомстве с культурными ассимиляторами этот вариант представляет собой дидактическое обучение изоморфным атрибу­циям, связанное с осмыслением межкультурных различий. Но в поликуль­турной группе учащихся его можно использовать и для развития эмпатии и обогащения репертуара эмоциональных и поведенческих реакций, что мо­жет быть достигнуто при совместном анализе и демонстрации в виде сценок ситуаций культурных ассимиляторов представителями двух культур.

Содержание:

Тренер делит группу на однородные по культурному составу подгруппы из 3—5 человек. Обучаемые получают задание проанализировать ситуации из культурных ассимиляторов, предназначенных для подготовки к межкуль­турному взаимодействию представителей культуры, носителями которой они являются. Они должны найти правильные объяснения поведения персона­жей исходя из особенностей «чужой» культуры, а затем подготовить несколько ситуаций в виде сценок для демонстрации их остальным подгруппам, состо­ящим из представителей другой культуры (других культур). Иногда возмож­но обучение представителей двух культур с помощью одних и тех же ситу­аций, в которых «правильными» (изоморфными) рассматриваются разные объяснения поведения персонажей. В этом случае сначала каждая подгруп­па должна проинтерпретировать их с точки зрения «чужой» культуры, а за­тем на общегрупповом этапе работы все участники должны прийти к осоз­нанию того, насколько важно толерантное поведение в инокультурной среде, поскольку нет единственно верного объяснения межличностных конфлик­тов между представителями разных народов.

Метод работы: дидактическое обучение изоморфным атрибуциям, ат­рибутивный тренинг.

Результаты:

• Развитие межкультурной сензитивности;

• Освоение изоморфных атрибуций;

• Формирование установок на толерантное поведение.

Ритуал прощания.

Тема 5 межкультурный диалог в играх

Цели:

• развитие навыков конструктивного межкультурного диалога;

• формирование общей надэтнической идентичности (гражданской, региональной).

Разминка.

Упражнение «Чем мы похожи?»

Содержание:

Группа садится в круг. Тренер просит поднимать руки тех участников, кто утвердительно может ответить на заданный вопрос. Тренер задает воп­росы:

• Кто ходит в спортивные секции?

• Кто любит цветы?

• Кто когда-нибудь лежал в больнице?

• Кто любит мороженое?

• Кто любит читать, смотреть кино и т.п.?

• Кто когда-нибудь получал «двойку»?

• Кто боится мышей?

• У кого карие глаза?

• У кого светлые глаза?

• У кого два уха?

Обсуждение:

Важно обсудить с участниками множественность критериев сходства и различий между людьми, а также разнообразия оснований для объединения в группы.

Метод работы: психогимнастическое упражнение.

Результаты:

• более глубокое знакомство участников друг с другом;

• осознание наличия сходства между людьми;

• развитие сплочености группы в процессе поиска того, что объединя­ет всех.

Игра «Вместе мы — Россия!»

Необходимые материалы: набор канцтоваров.

Содержание:

Участникам дается задание представить Россию на международном фестивале.

Создается несколько смешанных по этническому признаку команд, которые должны подготовить выступления по следующим направлениям:

• Природа России.

• Достижения российской науки и техники.

• Культура и искусство народов России.

• Российский спорт.

Можно дать установку отразить все эти достижения не только как ре­альные (имевшие место в прошлом и настоящем), но и как желаемые в будущем.

Задача команд как можно ярче и разнообразнее показать богатства и достижения России с учетом ее культурного многообразия (обязательно включать разные регионы, людей разных национальностей и т.п.). Каждая команда дает себе название, придумывает костюмы и т.п.

Желательно, чтобы с каждой группой работал консультант (учитель или другой взрослый).

Выбирается независимое жюри, оценивающее работу команд по следу­ющим номинациям:

• Культурное (региональное) разнообразие.

• Осведомленность в этой области (знания).

• Оригинальность, фантазия, творческий подход.

• Богатство изобразительных средств.

• Оптимистический взгляд в будущее.

Желательно, чтобы каждая команда победила в одной из номинаций. Победу стоит отметить каким-то призом (равенство призов обязательно).

Обсуждение:

• Какие моменты в выступлении команд позволили вам ощутить гор­дость от того, что вы — россиянин?

• Достижениями России в каких сферах вы особенно гордились? А в каких — нет?

• Были ли моменты, когда вы осознали близость и общность с предста­вителями других народов России? Опишите свои чувства по этому поводу.

• Как вы думаете, что позволит России стать процветающей и уважае­мой в мире страной?

• В чем выигрывает Россия благодаря своей поликультурности?

При обсуждении хорошо напомнить учащимся, что многие успехи и достижения российской культуры, науки, техники, спорта обеспечивались представителями разных народов России. Так, выдающиеся деятели русской культуры имели различное этническое происхождение (Айвазовский, Куин- джи, Левитан, Пастернак, Мандельштам, Пушкин и др.).

Метод работы: ролеая игра.

Результаты:

• поиск надэтнических целей и интересов;

• акцент на множественные идентичности;

• формирование общероссийской идентичности;

• формирование внутригрупповой сплоченности на основе надэтни- ческой идентичности.

Подведение итогов тренинга.

Ритуал прощания.

Описанная программа представляет собой краткий план лишь первого функционального пласта деятельности тренера (создание предметного со­держания). В ней даны только ключевые упражнения, направленные на работу с этнокультурной компетентностью и этнической идентичностью личности.

Методы работы определены в соответствии с динамическими особен­ностями групп школьников. Однако не стоит забывать, что пласт управле­ния групповой динамикой во многом определяется психогимнастическими упражнениями, используемыми тренером для поддержания мотивационно- эмоционального состояния группы и необходимого уровня активности.

Что касается индивидуальных особенностей участников, в том числе обусловленных их этнической принадлежностью, то вам предстоит изучить их самостоятельно и поработать с ними, опираясь на собственную личнос­тную позицию