IV этап. (1960 гг. XX века)
Методическая концепция в 70-е гг. формировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики – молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и языкознания. В эти годы теоретическое обоснование получил новый аспект в преподавании неродного языка – лингвострановедческий. Развернутая характеристика была дана принципу коммуникативности, который стал рассматриваться в качестве ведущего, определяющего практический подход к обучению иностранному языку. Речевая деятельность провозглашалась главным объектом в обучении языку. Это означало переход от овладения языком как системой, что было характерно для предыдущих этапов обучения. К овладению речевой деятельностью в ее основных видах (слушание, говорение, чтение, письмо и письменная речь). Таким образом, можно говорить о наступлении речедеятельностного этапа в обучении иностранным языкам.
Создаются новые учебные комплексы, отразившие методическую концепцию тех лет. Из методов обучения приоритет отдавался сознательно-сопоставительному.
V этап. (1970-1980 гг.)
80-е гг. – это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин (языкознание, дидактика, психология, психолингвистика).
Языкознание. В недрах этой дисциплины получили развитие такие важные для методики направления, как коммуникативная лингвистика (или лингвистика общения), функциональная грамматика, лингвистика текста, лингвострановедческая теория слова, речевой этикет, получившие методическую интерпретацию и использование на занятиях по языку.
Исследования речевого общения привели к обоснованию основного направления в методике преподавания иностранных языков в 80-е гг., получившего определение «коммуникативная методика обучения иноязычному общению», и провозглашению «коммуникативного метода» как основного метода обучения речевому общению на иностранном языке.
Дидактика. В ходе развития этой дисциплины было сформулировано понятие «оптимизация учебно-воспитательного процесса» (Бабанский, 1982) и определены пути такой оптимизации применительно к обучению иностранным языкам (Бердичевский, 1989; Бим, 1988), предложена классификация современных методов обучения с акцентом на проблемное интенсивное обучение и самостоятельную работу учащихся. Исследования дидактов позволили сформулировать требования к профессии учителя иностранного языка , впервые дающие системное представление о модели личности и деятельности учителя.
Психология. С позиции теории деятельности получил обоснование коммуникативно-деятельностный подход к обучению с переносом акцента в обучении с языка как системы на обучение речевому общению как деятельности (Зимняя, 1978; Бим, 1988). В этой связи углубленное развитие получили следующие положения теории речевой деятельности применительно к обучению языку: ее роль и место в обучении, виды и предметное содержание, механизмы функционирования, структурные и организационные предпосылки формирования навыков и умений, обучение отдельным видам речевой деятельности в их взаимодействии на разных этапах обучения.
Получило определение «взаимосвязанное обучение» как обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений (Взаимосвязанное обучение…,1985).
Психолингвистика. В рамках этой дисциплины имел место синтез теории речевой деятельности с новой психологической дисциплиной, сформировавшейся в середине 1970-х гг., - «психологией общения». Исследования речевого общения, формой проявления которого является речевое поведение, позволило выделить его признаки (наличие партнеров по общению, мотив как побуждение к общению, ситуации общения), определить типы речевого общения (учебное, имитативно-подражательное, аутентичное), описать умения речевого общения и его функции на занятиях (информативная, побудительная, эмоционально-оценочная). В процессе изучения речевого общения получили методическое обоснование и описание сферы общения как комплекс ситуаций и тем общения, в рамках которых и организуется обучение языку. В.Л. Скалкин предложил классификацию и описание восьми сфер общения (Скалкин, 1981), которые используются в практике обучения и в наши дни. Так, на базовом уровне владения языком в средней школе рече-вые умения формируются в рамках бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения. С учетом существующих сфер общения в современной методике определяются темы и ситуации общения, грамматические средства их реализации, интенции. Исследования речевого общения привели к обоснованию основного направления в методике преподавания иностранных языков в 80-е гг., получившего определение «коммуникативная методика обучения иноязычному общению», и провозглашению «коммуникативного метода» как основного метода обучения речевому общению на иностранном языке (Пассов, 1989; Бим, 1988;Алхазишвили, 1988; Скалкин, 1981).
Интерес к коммуникативному методу обучения явился отражением социального заказа общества на практическое обучение языку в сжатые сроки и в то же время свидетельствовал о разочаровании преподающих язык как в граматико-переводном методе, ориентирующем на овладении системой языка, так и в сознательно-практическом (сопоставительном) методе, не обеспечивающем в достаточной мере практический уровень владения языком в условиях дефицита учебных часов.
Можно утверждать, что в 80-е гг. получили обоснование и развитие, различные направления методики. Ориентирующие преподавателя на коммуникативное обучение речевому общению.