II этап. (1930-1941 гг.)
Это период предвоенных и первых послевоенных лет. Обучение иностранным языкам было направленно на реализацию принятого в 1947 г. постановления «Об улучшении изучения иностранных языков средней школе». Согласно этому постановлению вводилось изучение иностранных языков в 3-4 классах. Открылись школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было увеличено количество учебных заведений, готовящих учителей иностранного языка. В 1947 г. в 45% школ изучался английский язык, в 25%- немецкий, в 30%- французский и другие языки.
Согласно программе, в качестве ведущих целей обучения рассматривались общеобразовательная и воспитательная, что предусматривало обучение чтению и переводу иноязычного текста. Устной речи и письму отводилась вспомогательная роль. Занятия устной речью сводились к овладению умениями задавать вопросы и отвечать на них.
В качестве теоретических основ обучения иностранным языкам использо-вались основные положения вышедшей в 1947 г. книги Л.В.Щербы «Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики». Книга явилась результатом многолетних исканий академика.
В качестве лингвистической основы методики Щерба использовал разра-ботанную им теорию о трех аспектах языковых явлений. Согласно этой теории, в языке следует различать: а) речевую деятельность, т.е. процессы говорения и понимания; б) речевой материал, создаваемый и используемый в процессе общения; в) языковой материал, выделяемый из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц. Основной задачей лингвиста при этом является обобщение фактов в речи и выделение из них языковых единиц, т.е. создание словаря и грамматики изучаемого языка, в то время как задача методиста – представление фактов языка с целью овладения речевой деятельностью.
В качестве главного принципа обучения языку Щерба выдвигал принцип сознательности, а ведущим методом обучения, опирающимся на принцип сознательности, он считал грамматико-переводной метод. Свою точку зрения он аргументировал следующим образом: «Если владение языком обуславли-вается в конечном счете всегда и во всех случаях грамматическими и лексическими правилами данного языка, то почему же и не начинать всегда с их сознательного усвоения» (Щерба, 1974. С. 80). Из сказанного видно, что Л.В. Щерба был сторонником сознательного и сопоставительного изучения языков с использованием чтения и перевода. В то же время он признавал полезность беспереводных приемов при обучении устной речи в младших классах. Одной из важных методических идей, оказавших влияние на развитие методики, была его идея о возможности продуктивного и рецептивного овладения языком. В первом случае предполагается формирование умений говорения, во втором – речь идет об овладении умениями читать и извлекать информацию из текста.
Для средней школы Щерба считал наиболее подходящим рецептивный путь овладения языком, что отражало методические установки тех лет на обучение чтению как важнейшую задачу в работе по иностранному языку. В последующие годы эта установка под влиянием прямых методов и ориента-ции методики на практическое овладение языком претерпела изменения и в настоящее время реализуется в форме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с выделением чтения как наиболее доступного вида деятельности, формируемого в рамках школьного курса языка.
Идея о продуктивном и рецептивном овладении языком находится подтверждение в тезисе о необходимости разграничивать активную и пассивную грамматики.
Не потеряли своего значения и мысли Щербы об общеобразовательном значении иностранных языков. Он рассматривал иностранный язык как общеобразовательный предмет в средней школе, изучение которого не только приобщает ученика к иноязычной культуре, но позволяет ученику лучше понять свой родной язык и культуру.
В качестве негативных моментов, присущих методике 1950-х гг., следует считать фактический отказ от обучения устной речи и замену такого обучения «конструированием вопросов и ответов» (программа 1954 г.), а преувеличение роли родного языка в обучении приводило к теоретизации занятий и их недостаточной практической направленности.