Этапы самоопределения по Кон:

1. детская игра. Ребенок принимает на себя профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы, связанного с ним поведения (3 – 10)

2. подростковая фантазия. Видят себя в мечтах той или иной привлекательной для них профессии, пытаются предвосхищать свое будущее, не задумываясь о средствах достижения. Образ ориентируют на результат, а не на процесс развития. Завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся.

3. предварительный уровень профессии ( подростковый период, часть юношеского возраста 12 – 16). Разные виды деятельности оцениваются с точки зрения интересов подростка. Появляется оценка профессий с точки зрения ценностей.

4. практическое принятие решений (выбор профессии). Определение уровня, квалификации будущего труда, объем и длительность подготовки к нему, выбор конкретной специальности

5. Жизненный план. Профессиональное самоопределение возникает, когда предметом размышления стал не только конечный результат.

6. План деятельности – это явление и социального и этического порядка. Кем быть? Вопрос проф. самоопределения. Каким быть? - моральное самоопределение.

Показатели проф. Самоопределения:

информированность о мире профессий и о выбранной профессии

сформированность проф. интересов

сформированность общественно – значимых мотивов

сформированность намерений

наличие специальных способностей

необходимое состояние здоровья

реальный уровень притязаний

практический опыт

Наиболее известная в России периодизация развития человек как субъекта труда, предложенная Е.А.Климовым (1988, 1996):

стадия предигры (от рождения до 3 лет). Освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и мс ральные оценки, которые становятся основой дальнейшего раз-} вития и приобщения человека к труду;

стадия игры (от 3 до 6 — 8 лет). Овладение «основными смысла»! ми» человеческой деятельности, а также знакомство с конкрет| ными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в теля...). Заметим, что Д.Б.Эльконин вслед за Г.В.Плехановы* писал о том, что «игра — это дитя труда» и само возникновений детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребено* уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда про-| изошло историческое разделение и усложнение труда;

стадия овладения учебной деятельностью (от 6 — 8 до 11 —12 лет)! Интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа! способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важ| но, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при вь1-| полнении домашнего задания, преодолевая свое желание погу-| лять и расслабиться после школы;

стадия оптации (от лат. орШю — желание, выбор) (от 11 — до 14—18 лет). Стадия подготовки к жизни, к труду, сознательно^ го и ответственного планирования и выбора профессиональног пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профеЫ сионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксаль ность этой стадии заключается в том, что в ситуации оптанта впол| не может оказаться и взрослый человек, например безработный! как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация — это не столько указа«| ние на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии;

стадия адепта. Профессиональная подготовка, которую прс ходят большинство выпускников школ;

стадия адаптанта. Вхождение в профессию после завершен» профессионального обучения, продолжающееся от несколь* месяцев до 2 — 3 лет;

стадия интернала. Вхождение в профессию в качестве полно! ценного коллеги, способного стабильно работать на нормально»!

уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член («интер» и означает: вошел «внутрь» профессии);

стадия мастера. О работнике можно сказать: «лучший среди хороших», т.е. работник заметно выделяется на общем фоне;

стадия авторитета. Работник стал «лучшим среди мастеров». Естественно, не каждый работник может похвастаться этим;

стадия наставника. Высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но и превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста — это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Этапы освоения профессии по А. К. Марковой (см.: Маркова А. К., 1996, с. 49 — 54). Она выделяет следующие уровни профессионализма:

1. допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

2. профессионализм (человек—профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

3. суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме» — вершина профессиональных дости жений);

4. непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне до статочно активная деятельность, но при этом человек либо делает много брака в работе, либо сам деградирует как личность);

5. послепрофессионализм (человек может оказаться «профес сионалом в прошлом», «экспрофессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А. К. Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:

1. адаптация человека к профессии;

1. самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии — «выработка индивидуальной профессио нальной нормы», «планки» самореализации, которую в дальней шем работник пытается приподнять);

2. гармонизация человека с профессией (близко к уровню «мастерства» — по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играю чи», легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4. п реобразование, обогащение человеком своей профессии! Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера | чинают даже переживать и волноваться от того, что, освоив ка« кие-то действия, они могут успокоиться и остановиться в своек развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, боле совершенных способов достижения желаемого результата. Но пр* этом творчество предполагает и настоящий риск (риск неудачи)] а к этому готовы не все хорошие работники и в итоге не всегд выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно пере-* живают это (как, например, переживают творческие артисты, ее им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сце* не); в немалой степени это связано с проблемой формирован» индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речьц

5. этап свободного владения несколькими профессиями. Пред| полагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалис выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше ста| новится культурным существом (близко к тому, что Е.А.Климо1 называл стадией «наставника»). Например, хороший учитель хи| мии — это одновременно и философ, и психолог, и даже поли! тик (понимающий, что достижения химии могут использоваться и как оружие массового поражения);

6. этап творческого самоопределения себя как личности. Пред| полагается, что профессионал в своей работе стремится реализо| вать свою главную жизненную идею и даже находит для этог возможности и силы.

При этом А.К.Маркова считает, что этапы четвертый, пяты! и шестой — это этапы «суперпрофессионализма».

Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более конк-| ретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее, желательные характерис тики адаптанта): стажер; специалист; гражданин; эрудит; методис коллега; специалист в экстремальной ситуации; специалист, ее трудничающий с социально-психологическими службами, и др.

На уровне этапа самоактуализации человека в профессии вы-1 деляются следующие ступени (скорее, характеристики): самодиа^ гност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор| целостная личность с «Я-концепцией»; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый, имеющий внутрент локус профессионального контроля; готовый к дифференциро* ванной оценке своего труда; самореализующий свои индивиду-1 альные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Он предложил свою п одизацию на основе переосмысления исследований, проведеннь еще в 1951 г. Э.Гинзбургом, а также исследований Д.Миллера В. Форма.

Периодизация Д. Сьюпера включает следующие этапы:

1. этап роста. Здесь происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фанта зии (4—10 лет), затем осознания собственных интересов (11 — 12 лет), а позже и на основании осознания своих способностей (13-14 лет);

2. этап исследования своих сил и устремлений, этап «развед ки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах тру довой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15—17 лет). В переходный период (18 — 21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведе ния в условиях освоения способов самостоятельной жизни, вклю чая и временные подработки. Завершается этот этап апробирова нием избранной профессии в процессе реальной трудовой дея тельности, часто совмещаемой с учебой (примерно 22 — 24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в боль шей степени ориентированы на практику, поэтому возможности попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совме щаемой с учебой, гораздо большие, чем в нынешней России;

3. пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве пол ноценного специалиста, способного «конкурировать» с более опытными работниками (25 — 30 лет). Как известно, именно кон куренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) являет ся важнейшим смыслом существования в цивилизованном обще стве. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает именно эту науку. При этом предполагается, что стремление к успеху — важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личност ного развития;

4. этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает даль нейшее профессиональное образование и упрочение своих пози ций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет);

5. этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится со здать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос, получится ли построить желае мый образ жизни и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет);

6. этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и соци альной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только различием в теоретико-методологических взглядах, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации. А.Климова профессиональное самоопределение (стадия «опта* ции») занимает период от 11 —12 до 14—18 лет, а у американского психолога Д.Сьюпера аналогичная стадия (этап «разведки») от 14 до 25 лет. Вероятно, в американском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора на пробу своих сил в разных видах деятельности. Здесь всего ЛИ1 подтверждается известная закономерность: в цивилизованно» обществе не только увеличивается продолжительность жизни, щ и удлиняются период детства и период подростничества. Обще»; ство не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньг Общество дает подросткам время для выбора профессии, для полу& чения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разо\ браться со смыслами своей будущей профессиональной деятельность,

Если сравнивать периодизации различных авторов, анализиру| ющих взрослые периоды жизни человека, то нередко в качеств главного критерия перехода от одной стадии к другой выступае готовность человека переосмысливать смыслы своей жизни и прс фессиональной деятельности, а также готовность перестраиват свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрс лые периоды жизни — это периоды максимальной самореализ ции именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ню представлены некоторые из таких периодизаций.

Периодизация Б.Ливехуда. Голландский психолог Б.Ливе> (1994) выделяет три аспекта развития:

1. биологическое развитие. Включает в себя следующие подпе риоды: период роста (в этот период процессы созидания прева лируют над процессами разрушения); период равновесия мез созиданием и разрушением; период инволюции (нарастающее ра рушение организма);

2. психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «с раза мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фантаз» является основой, на которой в будущей социальной и профессий нальной жизни разовьются творческие способности» (Ливехуд 1994, с. 44-45).

3. духовная биография, которая начинается еще в детстве осознания своего «образа Я».

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линия развития: «Печатью биологического ритма развития более все! отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое ра витие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в сре,а ней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для пс следней фазы жизни» (Ливехуд Б., 1994, с. 49).

Б.Ливехуд выделяет основные фазы жизни пос; детства:

1) юность (с 16—17 до 21 — 24 лет). Это переходная фа «...юность является временем, когда нужно упорно работать надд неравноценными задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым...» Б.Ливехуд выступает против того, чтобы в 14—15 лет ребенок работал на производстве;

2. с 21 до 28 лет. Первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким об разом изучить себя и свои способности... Худшее, что может слу читься с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея воз можности изучить при этом что-то новое». Важное место в разви тии занимает переход от эроса к любви, многие вступают в брач ные отношения;

3. с 28 до 35 лет. Организационная фаза. На первый план все больше выходит профессиональная деятельность: «...люди углубля ются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых "друзей" больше не находят, есть "знакомые", с которыми общаются, главным образом — "полезные знакомые"»;

4. с 36 до 39 лет. Здесь происходит частая смена ценностей, страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве приме ра Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свое предприятие на день ги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что, как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным чело веком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет си деть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и, кроме того, очарование самостоятельности исчез ло... Как вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня, по крайней мере, снова будет что-то, для чего я смогу жить!» «Но все бесполезно — от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать деэятнадцатилетним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго ото двинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет де лать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность де лать привычное по-другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы», — отмеча ет далее Б. Ливехуд (там же, с. 74);

5. с 40 до 49 лет. Наблюдаются биологический спад и поиски новых возможностей духовного развития. Главным все чаще стано вится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?» «В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с материальными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впитывают почти автоматически...» — пишет Б.Ливехуд (там

ж е, с. 76). У многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин — повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают). Отмечается смена ценностей — это период выбора (один из вариантов выбора — ориентация на внутренний мир, на личностный рост, другой вариант выбора — ориентация на карьеру);

6. с 50 до 55 лет. Если новые ценности не найдены, то возра стает ощущение трагичности (неудачности) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (счастье) в иных делах (особен ное счастье — в духовном развитии);

7. с 56 до 63 лет. У многих людей ощущение, что будущего больше нет — все в прошлом. У многих других — ощущение, что самое главное в жизни еще не сделали. Б. Ливехуд приводит приме ры людей, которые в старости осознали, что «жизнь только начи нается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все созданное им до 73 лет ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан напи сал свои самые захватывающие картины в возрасте почти 100 лет. Д. Верди, Я. Сибелиус и другие работали до 80 лет.

Периодизация Э. Эриксона. Согласно Э.Эриксону, главный критерий развития — психосоциальная идентичность как интегра-тивное свойство личности (см.: Эриксон Э., 2000). В связи с этим выделяются следующие периоды:

1. базальное «доверие — или недоверие», в результате может сфор мироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо безнадеж ность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное — сформировать доверие, чувство «хорошести» жизни) (до 1 года);

2. «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формирова нию «Я-Сам» в советской психологии) (от 1 года до 3 лет);

3. «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых ] общественных норм) (от 3 до 6 лет);

4. «трудолюбие, умелость — или чувство неполноценности»! (отношение со сверстниками, соревновательность, самоиденти-] фикация) (от 6 до 14 лет);

5. «идентичность — или непризнание»; формирование «роле-' вой идентичности», профессиональное и личностное самоопре деление (близко к стадии «оптации» — по Е. А. Климову) (от 14 ^ до 20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной в,| жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «главная про блема подростка — поиск аристократии и идеологии», т.е. поиск| лучших образцов для подражания;

6. «сотрудничество — или отчуждение, изоляция»; развитие] интимных отношений, планирование и построение семьи, (от 20! до 35 лет);

7. «дружба — или изолированность»; профессиональная дея тельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по Э.Эриксону — это одна из важнейших стадий жизни, когда осу ществляется или не осуществляется возможность реализовать себя в главном деле своей жизни) (от 35 до 65 лет);

8. оценка прожитого, осознание идентичности, целостности всей жизни или, наоборот, неудачности своей жизни (от 60 до 65 лет и далее).

Согласно А. Адлеру, еще в детстве у ребенка формируется «план жизни» (как основное направление будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее, образ жизни). Позже формируется «взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно оформляется в связную схему»). К 5 — 6 годам у ребенка формируется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», то и после 5 — 6 лет он будет способен к изменению и совершенствованию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его представление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем развитии (см.: Адлер А., 1997; Дрейкурс-Фергюсон Е., 1995).

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для «жизненных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает довольно сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют человеку прожить действительно интересную и неординарную, т. е. свою собственную, жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры (Берн Э., 1988).

При рассмотрении линий развития человека нередко обнаруживаются перекосы различных линий (составляющих) этого развития. Известно, например, что очень быстро человек созревает как организм (физическая составляющая), довольно быстро он овладевает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее обстоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особенно в современной России). Но безнравственный профессионал (да еще образованный, обученный, владеющей современными средствами) особенно страшен. У профессионалов такие перекосы часто приводят к профессиональным кризисам и профессиональным деструкциям. В соответствующих разделах данной главы эти проблемы будут рассмотрены подробнее.

Традиционно выделяются следующие направления профориентационной помощи: профинформация, профреклама, профагитация, профпросвещение, профессиональная диагностика (профотбор, профподбор), профконсультация, помощь в трудоустройстве и т. п.

На этом фоне выделяются приоритетные направления творческого поиска профконсультанта.

Помощь самоопределяющемуся подростку в адаптации к реальным соцаяьно-экономическим условиям «рынка». Выпускнику школы надо предложить наиболее оптимальный вариант нахождения своего места в обществе. Однако и при таком приоритете перспективной представляется идея «опережающей профконсультации», т.е. ориентация не только на то, что есть сейчас, но и с учетом возможных будущих изменений в обществе.

Формирование способности самостоятельно ориентироваться в постоянно меняющейся ситуации. Важнее становится не помощь в конкретном выборе, а формирование самой способности совершать разные профессиональные и жизненные выборы. Важно при этом ориентировать клиента на возможное позитивное изменение ситуации (формирование «социального оптимизма»). В идеале это формирование стремления вносить свой позитивный вклад в улучшение ситуации (формирование «действенного социального оптимизма»). Все это связано и с оптимизмом по отношению к себе (идея своей «миссии», своего предназначения в этом мире). Но действенный социальный оптимизм и вера в свое предназначение обязательно должны сочетаться со способностью адаптироваться в реальном мире.

Формирование морально-волевого «тыла» самоопределяющегося человека. Идея такого «тыла» подсказана самой профконсультаци-онной практикой: иногда самоопределяющийся человек рассуждает примерно так: «Сначала я должен чего-то добиться в этом мире (приобрести престижную и денежную профессию, устроиться, купить то-то и то-то...), а затем можно заняться и любимым делом...» Правда, далеко не все потом действительно занимаются своим любимым делом, так как «бизнес» сильно затягивает и накладывает отпечаток на всю жизнь человека. Часто потом такие люди пытаются реализовать себя в своих детях...

«Тыл» многими людьми понимается как основа самостоятельности, творчества и совести (например, хорошо быть честным и порядочным, когда есть надежные «тылы»), как условие для действительно значимого дела жизни. Варианты «тылов» могут быть самые разные: хорошее образование (раньше значок о высшем образовании вообще называли «поплавком»), воспитание, богатые родственники, связи, коммуникативные способности, место проживания — прописка и т. п. К «тыловым ресурсам» можно отнести и умение входить в социально-профессиональную или учебно-профессиональную среду (в «профессиональную тусовку»).

Применительно ко многим людям вхождение в социально-профессиональную «тусовку» — это прекрасный вариант обеспечения «тылов» для успешной карьеры. «Специалист в тусовке» имеет для успешной карьеры гораздо больше шансов, чем «специалист, который работает сам по себе». При этом сначала важно быть принятым в такую «тусовку» (или стать «студентом в тусовке», или стать «специалистом в тусовке»). Однако если затем у работника (или у студента) появится истинная потребность творить, проявлять свое достоинство, то может возникнуть другая проблема — проблема безболезненного выхода «из тусовки», ведь известно, что социально-профессиональная среда сильно ограничивает профессионала в развитии. Часто на первый план в «тусовке» выходят не профессионализм, а такие качества, как яркость, эффектная скандальность и склочность или же непонятно на чем основанная «харизматичность» (члены «тусовок» любят, когда кто-то из их среды обладает «особыми качествами»).

И тогда важнейшим профессиональным выбором станет поиск путей обретения подлинной самостоятельности через преодоление «общественного мнения», через выход из «тусовки» и обретение качественно иного «психологического тыла». Может, именно с этого момента человек по-настоящему и становится субъектом профессионального самоопределения?

Формирование готовности к внутренним компромиссам на пути к успеху (часто это бывает неизбежно). Надо сразу разграничить «внутренний компромисс» и «сделку с совестью»: сделка с совестью — это уступка в значимой ценности (в чем-то «святом»), а внутренний компромисс — это искусство уступать в малом, несущественном. Это чем-то напоминает «психосоциальный мораторий» (по Э.Эриксону), когда молодой человек уже готов что-то сделать, но общая ситуация ему не позволяет реализовать себя в каком-то поступке. Таких психосоциальных (или психопрофессиональных) «мораториев» на протяжении трудовой жизни у каждого самоопределяющегося человека будет немало.

Формирование ценностно-смыслового ядра самоопределяющейся личности. Главное здесь — построение системы (иерархии) ценностей и смыслов вокруг чего-то самого важного для данного человека. Именно построение такой иерархии смыслов станет важнейшим условием отличения существенной ценности («святыни») от менее существенной ценности, т.е. условием совершения достойного внутреннего компромисса.

Подготовка самоопределяющегося человека к достойному поведению в ситуациях ненормативного жизненного и профессионального кризиса. Сам кризис понимается как условие личностного роста (как своеобразный «шанс» стать лучше). Традиционно выделяют нормативные и ненормативные кризисы. Нормативные кризисы — это кризисы, через которые проходят большинство людей (например, возрастные кризисы). Ненормативные кризисы — это отдельные сложные жизненные события, сильно влияющие на всю дальнейшую жизнь человека (например, болезнь, переезд, смерть близкого, увольнение и т.п.).

Сама реализация кризиса как «шанса» может рассматриваться трояко: 1) как реализация чего-то неизбежного, почти предопре-еленного («шанс нормативный»); 2) как реализация незапланированной жизненной сложности (проблема готовности к «сюрпризам жизни»); 3) как самостоятельное усложнение для себя жизненной ситуации, т. е. не столько «ожидание шанса» или «реагирование» на него, сколько «создание шанса» (более творческая позиция для неугомонных, ищущих людей).

Проблема для профконсультанта (или для педагога-психолога в школе) — как предотвратить деградацию личности в момент жизненного испытания и обеспечить переход человека на более высокий уровень самоопределения и личностного развития (т.е. как научить человека «воспользоваться своим шансом»). Эта проблема связана с другой проблемой: какими психолого-педагогическими средствами все это обеспечить?

Общая логика реализации выделенных приоритетов:

дальнейшая теоретическая проработка проблемных направлений развития профориентационной помощи;

постепенная разработка новых (приоритетных) методик;

постепенное включение новых методик в контекст традиционных форм и методов профессионального самоопределения;

постоянная корректировка этих методов в зависимости от изменения ситуации.

4. Особенности и предпосылки профессионального самоопределения младших школьников.

См. Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова Основы профориентологии. М.: Высшая школа, 2005.

8. Профессиональное самоопределения старшеклассников. Роль социальных стереотипов при выборе профессии старшеклассниками.

См. Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова Основы профориентологии. М.: Высшая школа, 2005.

8. Роль родителей в профессиональном самоопределении детей.

См. Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова Основы профориентологии. М.: Высшая школа, 2005.

10.Основные стратегии психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.