14.Основное содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми дошк возраста по элементарной бытовой адаптации

Мы уже знаем, что без специального обучения предметная деятельность становится у умственно отсталых детей ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, она является исходной при формировании других ее видов. Поэтому обучение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе специального детского сада. Обучение предметным действиям проводится на занятиях по самообслуживанию, по развитию игры, по ознакомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию и в процессе проведения всех режимных моментов детского сада. Не следует думать, что при активной коррекционной работе можно закончить формирование предметной деятельности на I—II годах обучения. Эту работу необходимо проводить постоянно в течение всех четырех лет обучения.

На дальнейшем усвоении действий с предметами, на усвоении способов их употребления, закрепленных в человеческом обществе, базируется возникновение элементов трудовой деятельности.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, делает для ребенка социально значимыми сами предметные действия и требует нового уровня овладения предметными и орудийными действиями.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не простым делом для дошкольников с нарушениями интеллекта. Уже самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должны овладеть дети. Для ребенка здесь может возникнуть два затруднения: в определении и усвоении последовательности операций и в овладении каждой из них. В данном случае ребенок уже не может остаться на уровне понимания функционального назначения предметов или приблизительного знания состава действия. Он должен овладеть как структурой действия, так и каждой составляющей его операцией. Таким образом, возникновение трудовой деятельности играет большую роль в усвоении умственно отсталым ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и его логической последовательности.

Формирование элементов трудовой деятельности осуществляется на специальных занятиях и в быту, и ведется в двух направлениях. С одной стороны, детей знакомят с трудом взрослых, с ролью труда в жизни всего общества, воспитывают уважение к труду взрослых. С другой стороны, трудовое воспитание ведется при организации практической деятельности детей — при формировании навыков самообслуживания, на занятиях: по ручному труду, в процессе хозяйственно-бытового труда и труда в природе.

15.Особенности мыслительной деятельности дошкольников с ин.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

16.у детей с ИН оказывается несформир.не только сама речь,но и ее предпосылки:у них не развиты ориентиров действия,не сформирован интерес к окружающему,не развита предметная дея-ть.Все эти факторы лежат в основе развтия смысловой стороны речи,а также ее грамотического строя.У детей с ИН нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения;не сформиров.слуховое внимание и восприятие,фонематич.слух и артикуляц.аппарат,обеспечивающие становление стороны речи.Поэтому необходимо вести коррекцион.работу с детьми в 2 направлениях:1над созданием предпосылок речевого развития,2над развитием основных ф-ции речи.В дошк.педагогики детства происходит становление основн.ф-ции речи:-коммуникативн.(развивать коммуник.ф-цию речи необходимо в рамках видущ.видов дея-ти и в свободной детской дея-ти).-познавательная(речь выступает как средство получения информац.и способ передачи опыта;соединяя каждое слово с образом предмета,явл-я объекта,качества мы формирований эту ф-ию речи).-регулирующая(речь выступает регулятором дея-ти детей,в начале речь взрослого а затем речь самого реб-ка;воспитательная рольздесь играет правильно подобрать инф-цию,она должна быть простой содержать только знакомые для реб-ка слова,может быть поэтапно расчленненой).-планирующая(без специальной работа не формирутся у детей с ИН.специальная работа проводится в дидактич.играх с помощью вопросов педагога:что мы будем делать сейчас?что будем делать потом?и тд)

17. Сенсорный опыт реб-ок начинает накапливать в процессе манипуляцивной деятельности, систематизирует и обобщает в предметно практической деятельности, что явл. Необходимым для формирования системы знаний об окруж. Действительности. Сенсорный опыт выражается в системе знаний о свойствах и качествах предметов. Сензитивный период для развития сенсорной сферы это младенчество и ранний возрост, когда реб. накапливает сенсорный опыт выделяя и соотнася форму, цвет размер, объем объектов. В силу особенностей развития психики реб. с ИН сенсорные эталоны формируются гораздо позже и в не полном объеме. Работа по формированию сенсорных эталонов начинается как можно раньше, при этом мы используем полисенсорный подход.

Раб. Ведется по следующим направлениям:

1. Развитие зрительного восприятия

2. Слухового восприятия

3. Тактильно-двигательного восприятия

4. Обоняния

5. Вкусовых ощущений

Развитие зрательного восприятия нач-ся с того, что мы:

• добиваемся фиксации взгляда на предмете;

• учим реб. отслеживать предмет в пространстве, медленно перемещаем его с права на лево и наоборот, сверху вниз и наоборот;

• учим реб. выделять осн. Характеристики предмета (форма, цвет, размер);

• учим реб. выбирать признак среди предметов одного цвета и размера (форма: круг среди зелен. Треуг. И квадратов)

• учим выбирать из нескольких признаков и затем из различных предметов. Для этого используем такие способы как способ приложение и способ положения;

• учим ребенка зрительно выделять части объекта, соотносить их целое.

Параллельно проходит работа по развитию речи ребенка, по обогащению словаря прилагательными.

Развитие слухового внимания:

• учим реб. сосредотачивать внимание на звуке, отслеживать его в пространстве и находить источник звука среди др.

• работа над дифференцировкой звука начинается с дифференциации неречевых звуков (бытовых звуков, звуков муз. инструментов)

• затем переходим к дифференцировки фонем. Начинаем с гласных звуков.

Такая работа проводится на спец. Занятиях и в свободной деятельности реб.

Развитие тактильно-двигательного восприятия:

Учим различать на ощупь различные по форме предметы, по размеру, весу, по поверхности. В начале учим узнавать эти предметы, затем исключаем зрительный анализатор и таким образом реб опирается на тактильные ощущения и выбирает заданный предмет.

19. Нравственное воспитание по своей сути явл. соц. И представляет собой процесс приобщения реб. К общественно человеческим ценностям. Русский филолог Бегтерев в систему общечеловеческих ценностей определил понятие доброта, истина, красота, нарвственность, полезность. Нравственность-система внутр. Прав человека основана на гуманистических ценностях доброты, справедливости, сочувствия, готовности придти на помощь. Нравственное воспитание—целенаправленный процесс при общении детей к моральным ценностям человечества в целом и конкретно общества.

Особое внимание в кор. развив. Раб. Спец. Дошк. Уч-ий уделяется формированию у реб. Правильного поведения и первичных представлений о нравственных нормах. Реб. В норме в раннем возросте появл. Нравственные чувства, т.е. отклик, эмоц. Реакция на добро и зло, успехи и неудачи. На основе эмоц. Чувств у реб. Накапливается система знаний о том, что такое хорошо и что такое плохо на основе которых формируется представление, которые в свою очередь ложатся в основу привычки правильного поведения. У реб. с ИН нравственные чувства самост. Не возникают по этому кор. раб. Начинается с формирования знаний о том, что такое хорошои что такое плохо. На основе этих знаний появл. Представление, затем возникает нравственные чувства, т.е. эмоциональные отклик. А затем формируется привычка правильного поведения. Такая структкра явл. Особенной и должна учитываться в работе учителя дефектолога. В первую очередь необходимо организовывать поведение детей—это возможно сделать поскольку дети с ИН хотят соответствовать предъявленным к ним требованиям, стремятся заслужить похвалу к взрослому и избежать ситуации неуспеха. Поэтому правильно сочетая посивные требования к поведению с показам речевых инструкции, поощерение правильных поступков и оценки неправельных можно успешно формироватьсистему знаний и привычку к правильному поведению. Такая работа не может быть выделена в отдельные занятия поскольку происходит постоянно в процессе проведения всех видов занятий во всех видах детск. Д-ти.Особую роль в прцессе такой раб.

Очень важно анализировать и отмечать положительные поступки реб. при этом такая работа должна проводится в начале повседневной жизни затем спец. Созданных условиях и только потом с помощью картинок, видеофильмов и т.д.

20,21.Эстетич.воспитание(ЭВ)предпологает знакомство реб-ка с миром прекрасного и учит его видеть и создавать прекрасноое вокруг себя.В дошк.возрасте есть особенности восприятия художест.произведений.Самым доступным из видов искусств дошк.явл-ся музыка.С 4-5лет в норме реб-ок способен воспринимать и оценивать изобр.искуство.Для детей с ИН очень важно подберать и адаптировать доступные для их понимания произвед.исскуств.ЭВ ведется в 2направлениях:знакомство детей с музыкой и изобразит.дея-ти.ЭВдошк.возр.с ИНпроводится как на занятиях в рамках раздела программы так и в свободной детской дея-ти и в мероприятиях вне учебного плана. Изобразит.искуство доступно для понимания реб-ка с ИН при условии предварительной работы и жесткого отбора материала для изучения.Музык.произвд.способны влиять на эмоционал.фон реб-ка улучшать его настроение регулировать его поведение.Эмоц.фон использ.как стимульное средство на занятиях по изобраз.дея-ти,по развитию речи.Музыка сопровожу словами,,все слова должны быть понятны детям и соответствовали их возрасту и ур.развитию.Подбирая художеств.произведения необходимо учытывать возраст реб-ка запас жизненных представл.уровень речевого развития.Задачи ЭВ явл-ся 2гр задач:1гр.задач направл.на обучения реб-ка умении воспринимать и оценивать произвед.искусств.2направлена на обучения реб-ка воспроизводить и создавать продукты связанные с художествен.дея-ти а также украшать ими помещения.Эти группы задач тесно друг с другом посколько умении воспроизводить и создавать невозможно без умения воспринимать и оценивать

22.формы взаимосвязи семьи и специального дошкольного учреждения.Далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие - не умеют это делать, третьи - не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь дошкольного учреждения. В настоящее время актуальными задачами продолжают оставаться индивидуальная работа с семьей, дифференцированный подход к семьям разного типа, забота о том, чтобы не упустить из поля зрения и влияния специалистов не только трудные, но и не совсем благополучные в каких-то конкретных, но важных вопросах семьи. Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Педагогу необходимо заранее согласовать с родителями удобное для них время посещения, а также определить цель своего визита. Прийти к ребенку домой - это прийти в гости. Значит, надо быть в хорошем настроении, приветливым, доброжелательным. Следует забыть о жалобах, замечаниях, не допускать критики в адрес родителей, их семейного хозяйства, уклада жизни, советы (единичные!) давать тактично, ненавязчиво. Поведение и настроение ребенка (радостный, раскованный, притихший, смущенный, приветливый) также помогут понять психологический климат семьи .День открытых дверей, являясь достаточно распространенной формой работы, дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь к участию. Проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей. Можно показать фрагмент работы дошкольного учреждения (коллективный труд детей, сборы на прогулку и др.). После экскурсии и просмотра заведующая иди методист беседуют с родителями, выясняют их впечатления, отвечают на возникшие вопросы. Беседы проводятся как индивидуальные, так и групповые. И в том и в другом случае четко определяется цель: что необходимо выяснить, чем можем помочь. Содержание беседы лаконичное, значимое для родителей, преподносится таким образом, чтобы побудить собеседников к высказыванию. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать свою заинтересованность, доброжелательность. Консультации. Обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании (капризные дети; дети с ярко выраженными способностями к рисованию, музыке). Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов. Формы проведения консультаций различны (квалифицированное сообщение специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, заранее прочитанной всеми приглашенными на консультацию; практическое занятие, например, на тему "Как учить с детьми стихотворение"). Родители, особенно молодые, нуждаются в приобретении практических навыков воспитания детей. Их целесообразно приглашать на семинары-практикумы. Эта форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать их: как читать книгу, рассматривать иллюстрации, беседовать о прочитанном, как готовить руку ребенка к письму, как упражнять артикуляционный аппарат и др. Родительские собрания Родительские конференции. Семейные клубы. Значительным подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания, обучения и развития детей. Учитывая занятость родителей, используются и такие нетрадиционные формы общения с семьей, как "Родительская почта" и "Телефон доверия".

23.24.Содержание консультационно педагогической помощи родителям воспитывающим ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Программа психологической помощи родителям детей с нарушением интеллекта имеет следующие основные цели:изменение отношения родителей к ребенку в сторону его большего эмоционального принятия;оказание помощи родителям в выработке эффективного стиля общения с ребенком;обучение родителей приемам бихевиоральной модификации поведения ребенка;оказание эмоциональной поддержки родителям, снятие у них напряжения и тревоги;привлечение родителей в процесс развития, обучения и воспитания детей.

      Для достижения этих целей использовались такие виды психологической помощи, как: индивидуальное консультирование,групповая работа,просвещение,активное взаимодействие специалистов и родителей,активное вовлечение родителей в жизнь школы.Индивидуальные консультации. Первым и важным этапом в оказании психологической помощи родителям детей с нарушением интеллекта явилась индивидуальная консультативная работа.       В процессе этой деятельности, во-первых, выявляются родители, остро нуждающиеся в психологической помощи, во-вторых, определяются общие проблемы семей, в которых воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью.Индивидуальные встречи позволяют понять, что волнует родителей, и в какой помощи они нуждаются.Немало матерей рождение умственно отсталого ребенка воспринимает трагически, что приводит к эмоциональному стрессу, усталости и, как следствие, агрессии. Консультативные беседы показывают, как разнятся позиции родителей по отношению к ребенку и к особенностям его развития, как по-разному они реагируют на действия детей.  Одни - растеряны, жалуются, что им никто не помогает, им нужна, прежде всего, эмоциональная поддержка, сочувствие.Другие нуждаются в получении информации о психофизических особенностях и возможностях своего ребенка, они настроены на поиск путей решения проблем. Исходя из потребностей матерей, совместно с ними разрабатывается план действий.       Психологом ведется работа по формированию у родителей позитивного взгляда на ребенка, оказывается эмоциональная поддержка тем, кто по-прежнему испытывает чувство вины, проявляет тревожность. Постепенно сотрудничество с родителями становится все более плодотворным.       Особое внимание на повторных консультациях уделяется обучению родителей умению общаться с ребенком. Родители описывают то поведение, которому они хотят научить ребенка. По желанию родителей составляется программа индивидуальной помощи ребенку. Мать или отец привлекается к работе по формированию у ребенка общей способности к учению, развитию познавательных процессов.Родительский тренинг. Большую роль для оптимизации форм родительского воздействия в процессе воспитания и развития детей играет групповая работа. Просвещение родителей.Основными формами деятельности с родителями, имеющими детей с отклонениями в развитии, являются: родительские конференции, "круглые столы",  Лекции на следующие темы: Повышение знаний родителей об интеллектуальном дефекте и формирование у них практических навыков по преодолению и предупреждению у детей вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведении и личности; Привлечение родителей к активному участию в развитии, воспитании и обучении ребенка.Темы лекций и конференций охватывают широкий круг проблем:Взаимодействие школы и семьи - важнейшее условие социального развития личности ребенка",Основа семейного воспитания - здоровый образ жизни"Как воспитывать культуру поведения аномального ребенка",Психофизиологические возможности детей и посильная трудовая деятельность" и другие.Взаимодействие специалистов и матерей.Совместное обучение матерей и детей проводится разными специалистами в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения. Цели занятий: Развитие потенциальных возможностей ребенка с умственным дефектом.Обучение матери психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком;Обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности аномального ребенка;Формирование средств речевого общения и умений практического их использования. Логопед на совместных занятиях показывает речевые упражнения, обучая матерей проведению их в домашних условиях.       Социальный педагог знакомит родителей с деятельностью организаций, занимающихся вопросами защиты материнства и детства, опекунством и попечительством, с законодательством по защите прав ребенка, с организацией учебно-воспитательного процесса в профессиональных училищах;проводит экскурсии на предприятия и профессиональные училища;обучает родителей и детей составлять деловые бумаги (адрес, заявление, автобиография и др.).  На практических занятиях, проводимых учителями-предметниками, матери в процессе совместной деятельности осваивают специальные коррекционные приемы и навыки, направленные как на освоение определенной темы, так и на общее развитие ребенка.       Параллельно с совместными групповыми занятиями проводятся индивидуальные практикумы, на которых закрепляются навыки и умения совместной деятельности родителей и детей.       Темы занятий определяются запросами матерей и наблюдениями специалистов за динамикой развития конкретного ребенка.Вовлечение родителей в жизнь школы.

25.условия обеспеч. Всестороннюю подготовку ребенка с ин к школе.  В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет. Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в

особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют. В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности. При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.    Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.    Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи.    Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.    Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.