V. Блок обобщения и систематизации

Ц ЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Э то идеальное предвидение, прогнозирование результата обучения.

З АДАЧИ ОБУЧЕНИЯ

Обозначают то, что нужно конкретно сделать для достижения результата.

Стратегические Тактические Оперативные

ИЕРАРХИЯ ЦЕЛЕЙ

Государственная цель как долгосрочный результат Образовательная цель школы с учетом реальных условий Цели образования на уровне учебного предмета Цели обучения на уровне конкретных разделов Цели отдельных занятий, уроков

ЦЕЛИ УРОКА

Цели обучения (направлены на формирование ЗУН) Цели воспитания (направлены на формирование в ходе обучения нравственно-этических представлений, системы взглядов) Цели развития (направлены на развитие речи, мышления, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной сфер)

Способы постановки целей
Определение целей через деятельность учителя Постановка целей через учебную деятельность учащихся Постановка целей через изучаемое содержание	Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика Постановка целей через результаты обучения

Требования к постановке целей

Формулировка целей должна быть конкретной Цели должны быть реальными Цели должны быть реально достижимыми при данных условиях Выбор целей должен быть своевременным Цели урока должны быть согласованы между собой

VI. Блок расширения и углубления Теоретические основы разработки педагогических целей

В педагогике при разработке целей существовало два направления. Первое направление предполагало разработку педагогических целей с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект). Второе направление - с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования).

В советской педагогике главное внимание уделялось разработке в основном первого аспекта. Так, в ряде работ представлены прогностические модели школьника (Р.Г.Гурова, В.С.Ильин), выпускника профтехучилища (С.Я.Батышев, М.И.Махмутов), средней и высшей педагогической школы (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина и др.), в которых представлены требования общества к формированию социально значимых качеств личности. В развитие социального направления в определении модели личности существенный вклад, с нашей точки зрения, внесли работы Таланчука Н.М. Им предложена и обоснована системно-ролевая модель личности. Остановимся на ней подробнее.

Недостаток многих моделей личности состоял в отсутствии объективных оснований при выделении компонентов и структуры личности. Это приводило к появлению самых разнообразных моделей, порою противоречащих друг другу. В подходе Таланчука Н.М. ценно то, что он сумел определить объективную основу модели личности. В качестве таковой в его концепции выступает объективно существующая система социальных ролей, выполнять которые призван каждый человек. “Личность - это социальная сущность конкретного человека, выражающаяся в качестве освоения и выполнения им системы объективных социальных ролей” [16, C.30].

Под социальной ролью понимается объективное предназначение человека в жизни, продиктованное социальным генезисом. В социальной роли человек проявляется целостно, синергетически, в единстве чувств, сознания, отношения и поведения. Важно подчеркнуть, что речь идет не об отдельных ролях или их случайном наборе, а о системе социальных ролей. Система социальных ролей определяется, в свою очередь, системой социумов и их ценностей. Система социальных ролей включает две группы - интернальные и эндональные.

Интернальные социальные роли - это роли человека, объективно обусловленные социумами, их ценностями и жизнью в этих социумах. Основными социумами являются: семья, трудовой коллектив, общество, мир.

Эндональные социальные роли - это роли человека в эгосфере (Я-сфере). Таким образом, Н.М.Таланчук выделяет пять групп социальных ролей, освоение которых и есть социальная сущность человека. При этом, осваивая интернальные социальные роли, человек обретает социальный опыт, но это освоение идет не как привнесение извне этого опыта, не как управление развитием, а как создание условий и предпосылок для саморазвития личности, которое совершается синергетически через гармоническое и сообразное взаимодействие внешнего и внутреннего. Внутреннее (эндональное) как бы вбирает внешнее, присовокупляет его и на этой основе рождается самоорганизация, саморегуляция личности.

Первый, социальный подход в отечественной педагогике доминировал вплоть до 60-х годов. Между тем в психологии, начиная с 40-х - 50-х годов усилиями С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, В.С.Мерлина и других ученых, была создана солидная научная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития.

Удачную попытку рассмотреть собственно гуманистический смысл целостной индивидуальности предпринял О.С.Гребенюк [3]. Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей. Рассмотрим сущность выделенных О.С.Гребенюком сфер как целей развития индивидуальности человека.

Интеллектуальная сфера характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (умение планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника и студента составляет мотивация учения. Она представляет часть мотивационной сферы человека, формируемую на определенном этапе его жизни и связанную с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, мотивация старшего школьника, мотивация студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относится к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке учащийся испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что 80% учащихся старших классов школы и ПТУ имеют повышенный уровень тревожности и неадекватную самооценку, высок уровень тревожности и учителей. Поэтому крайне важно уделять в педагогических целях внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины их порождающие.

Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения цели; развитие умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение знаниям как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи и т.д. Учитель может порекомендовать учащемуся ряд упражнений по формированию его воли.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значения сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика по сути дела не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества - важнейшее целостное свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусмотреть в педагогических целях: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами "Кем быть?", "Каким стать?", необходимо решать "Как жить?". Ибо цель жизни - жизнь, т.е. сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, к природе, к самому себе, к другим людям.

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, гармонией слова и дела, чувств и общения и др. “Экзистенциальное образование” (“образование существования”) призвано помочь человеку полноценно жить в условиях отсутствия работы. В этом образовании акцент делается на знаниях, которые глубоко укреплены в реальных жизненных ситуациях, как модели житейского опыта. Их функция состоит в том, чтобы человек успешно мог противостоять жизненным коллизиям.

Гуманизм заключается в том, чтобы уважать неприкосновенность другого человека, чтобы уметь признать индивидуальность и личность другого человека и быть справедливым в отношении к нему.