III. 3. Соотношение целей преподавания и целей учения

Как известно, ученик на уроке всегда имеет свои цели, ради которых он включается в учебную деятельность. Целями ученика могут быть желание получить отметку, избежать неприятностей, приобрести знания, которые нужны для сдачи выпускных или приемных экзаменов и др. На уроке он ищет ответы на свои вопросы, удовлетворяет познавательные потребности и т.п. Несомненно, лишь в последнем случае его цели представляют высокую педагогическую ценность. Например, учитeль ставит на уроке цель: способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся, учитывая возможности учебного материала. Для достижения этой цели необходимо продуцировать учебно-исследовательскую деятельность ученика, то есть добиваться того, чтобы он исследовал какое-то явление, "открывал" какие-то закономерности, правила и т. п., благодаря чему и происходит определенный микросдвиг в его способностях, или подготавливается почва для сдвига, или закрепляется, если он уже имел место. Именно ради этого результата организуется учебно-исследовательская деятельность. Но такой результат получится, если деятельность не навязывается учителем, а порождается познавательной целью ученика.

Задача учителя на уроке (и в системе уроков) заключается в том, чтобы цели преподавания, поставленные им при разработке проекта урока, стали целью ученика. И. Я. Лернер в своих исследованиях пришел к выводу, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Учитель должен создать условия, при которых порождается цель у учащихся. Возникает естественный вопрос: каким образом можно заранее определить цель ученика, чтобы потом порождать ее в голове этого же ученика, для достижения которой он уже начнет и совершит свою деятельность. Практика показывает, что можно действовать следующим образом: сначала определить цель урока для учителя, потом - деятельность ученика, воспитательный результат которой и есть цель учителя. А чтобы деятельность не навязывать, а продуцировать, необходимо определить соответствующую цель для ученика и создать условия, при которых она возникает у учащегося.

Цели учителя и учеников здесь различны, они не совпадают, но их взаимодействие обеспечивает конечный результат. Значит, обеспечивая целепорождение, учитель тем самым формирует деятельность ученика, в которой он не то что "претерпевает деятельность учителя" (Ушинский К. Д.), а действует добровольно, непроизвольно, как ее субъект.

Хуторской Андрей Викторович (1959) д-р пед. наук, член-корреспондент РАО, зав. лаборато­рией методологии общего среднего образования ГНУ ИСМО РАО. Про­фессиональные интересы сосредото­чены в области дидактики, педагогической инноватики, методологии педагогики, дистанционного образования.

Как видим, способность целеполагания важна не только для учителя, но и для учащихся. Если учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всём протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных ситуаций, то ученик становится перед необходимостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия. Поэтому одним из источников целей учащихся являются ситуации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях является следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций.

Заслуживает внимания предлагаемая А.В.Хуторским технология формирова­ния ценностей и целей учащихся, состоящая из следующих этапов: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивиду­альных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога. Этап диагностики ученических целей может проводиться с помощью уст­ного собеседования, письменного анкетиро­вания, тестирования, наблюдений, эксперт­ных опросов и др.

После анализа полученных от учени­ков в ходе диагностики данных учитель по­лучает полную картину ученических пред­почтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Чтобы цели обучения были достижимы, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие индивидуальным особенностям учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: "Определить, чем отличается ель от сосны" или "Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны".

Затем на основе установочных целей конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки.

Сама методика обучения учащихся целеполаганию включает в себя следующие процедуры: наличие познавательного стремления ученика; определение предмета своей цели; умение ученика определить свою связь с предметом цели; представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели; вербальное (словесное) формулирование цели; предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;   наличие средств для достижения цели; соотношение получаемых результатов с целью; корректирование поставленной цели.