III.2. Виды, формы и методы педагогической диагностики

Виды педагогической диагностики. В зависимости от места диагностики в учебном процессе, объема заданий, времени, отводимого на проверку и числа учащихся, различают несколько видов диагностики: предваряющая, текущая, периодическая, итоговая.

Предваряющая диагностика служит выявлению уровня знаний, умений и навыков и развития учащихся. Она осуществляется, как правило, в начале учебного года, чтобы определить знания важнейших элементов курса предшествующего учебного года во вновь скомплектованных классах, где учитель начинает преподавание, а также перед изучением нового раздела курса. Предваряющая проверка помогает учителю верно спланировать предстоящую работу, связать ее с тем, что учащимся уже известно. Учащимся этот вид проверки дает возможность мобилизовать уже имеющиеся знания и опыт для успешного усвоения нового материала. Кроме этого, предваряющая диагностика сочетается с компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов. Основные функции этого вида диагностики – контролирующая и корректирующая.

Текущая диагностика осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы в основном на уроке. Проводится в процессе изучения темы с целью проверки усвоения учащимися отдельных элементов учебной программы, способствует своевременному и качественному выполнению учебных заданий школьниками изо дня в день, а учителям дает возможность сразу видеть результаты своих усилий и вовремя корректировать работу. Основная функция этого вида диагностики – обучающая, стимулирующая, она выполняет роль постоянного стимула активности и интереса учащихся к знаниям.

Периодическая диагностика проводится после изучения темы, раздела программы. Проводится с целью диагностирования качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Итоговая диагностика проводится после изучения курса или определенного этапа обучения (четверти, полугодия, учебного года). Целью диагностирования является определение уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

К итоговой диагностике относится и государственная (итоговая) аттестация выпускников, которая представляет собой форму государственного контроля (оценки) освоения выпускниками основных общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта.

По числу диагностируемых и характеру вопросов диагностика может быть индивидуальной, фронтальной, групповой и комбинированной [19, С. 258].

Диагностика процесса усвоения знаний, умений и навыков осуществляется постоянно, на каждом уроке. Но для ее обстоятельного осуществления конструируются специальные формы организации обучения, к ним относятся контрольные учебно-практические занятия, зачеты, собеседования, экзамены, уроки общественного смотра знаний и пр.

В качестве основной формы итоговой государственной аттестации в школе для всех выпускников школ Российской Федерации с 2009 года является единый государственный экзамен (ЕГЭ). ЕГЭ проводится с использованием заданий стандартизированной формы - контрольных измерительных материалов, выполнение которых позволяет установить уровень освоения федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования в рамках школьной программы. Варианты КИМов по всем общеобразовательным предметам (кроме литературы и иностранного языка) включают в себя задания различных типов:

тип А – задания с выбором правильного ответа из четырех предложенных;

тип Б – задания с кратким свободным ответом (словосочетание или число);

тип С – задания с развернутым свободным ответом (словесное обоснование, математический вывод, эссе, доказательства, изложение собственной позиции).

Для получения аттестата о среднем (полном) общем образовании необходимо сдать ЕГЭ по двум обязательным предметам: русский язык и математика. Все остальные предметы сдаются на добровольной основе, их количество выпускники определяют самостоятельно. При проведении государственной (итоговой) аттестации в форме ЕГЭ используется стобалльная система оценки.

Методы педагогической диагностики в обучении. П.И. Пидкасистый определяет методы как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса [20, С.331]. В дидактике выделяют следующие методы диагностики: наблюдение, методы устной диагностики, методы письменной диагностики, дидактические тесты, методы практической диагностики. Кроме этого, отдельные ученые выделяют методы графической диагностики, методы программированной и лабораторной диагностики, дидактических игр и др.

Методы диагностики должны удовлетворять следующим критериям качества измерений:

- объективности, заключающейся в том, что условия и результаты измерений не зависят от личности проверяющего;

- валидности (от лат. validus - обоснованный, соответствующий действительности, пригодный), требующей, чтобы в ходе диагностики измерялось именно то, что хотят проверить (знание фактов, понимание теории, уровень сформированности умений и навыков и пр.);

- надежности, определяющей уровень устойчивости результатов, их повторяемость во время дополнительных измерений в одинаковых условиях;

- точности, характеризующей минимальную или статистическую ошибку, с которой можно провести измерение;

- репрезентативности, заключающейся в обеспечении всесторонней проверки, чтобы получить объективную картину уровня подготовленности ученика.

Рассмотрим характерные особенности основных методов диагностики результатов обучения.

Наблюдение - один из самых древних методов диагностики, заключается в непосредственном восприятии и прямой регистрации фактов. Наблюдение за учащимися в ходе учебного процесса помогает учителю составить правильное представление об отношении ученика к занятиям, степени его познавательной активности, самостоятельности, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать форму и метод проверки знаний. Без опоры на наблюдение снижается эффективность и других методов контроля. Результаты наблюдений, в отличие от других методов диагностики не фиксируются в официальных документах, но учитываются в общей итоговой оценке учащихся. Однако результативность и точность выводов, сделанных на основе наблюдения, зависит от личностных качеств преподавателя и других факторов.

Методы устной диагностики имеют также давнюю историю и очень распространены в практике обучения. К этим методам относятся: рассказ, объяснение, сообщение ученика, чтение им текста, схемы, карты, беседа и пр. Данные методы используются с целью выявления уровня знаний, умений и навыков отдельных учащихся, уровня речевого развития, навыков общения, умения выступать и дискутировать. Методы устной диагностики применяются на всех этапах обучения в индивидуальной, фронтальной и комбинированной формах, помогают поддерживать контакт с учащимися, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. В процессе устного контроля учитель должен использовать приемы стимулирования речетворчества учеников (приемы активного слушания, внушающие вопросы в начале и по ходу ответа и пр.).

Практика показывает, что не все учащиеся готовы к таким методам диагностики, иногда страх, неуверенность в своих силах приводит к тому, что ученик теряется, не может вспомнить материал и сформулировать правильный ответ. Такие ученики должны пройти предварительную подготовку, например, в опыте В.Ф. Шаталова это тихий и магнитофонный опрос, взаимоконтроль, опрос пятерых и пр.

Методы письменной диагностики. К ним относятся контрольные работы, диктанты, изложения, сочинения, письменные ответы на вопросы. Цели их применения: выявление уровня овладения теоретическими знаниями; умений их применять для решения конкретных задач; степени владения письменной речью. Письменные методы диагностики экономичны во времени, дают возможность одновременного диагностирования как всего класса, так и отдельных учащихся, отличаются индивидуальным характером выполнения единого задания, или индивидуализированного задания, или их сочетания. Недостатком этих методов диагностики являются большие затраты времени, которые тратятся на проверку выполненных работ. В целях сокращения времени на проверку используются пособия с печатной основой, в которых предлагается заполнить пропуски, программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.).

Методы письменной диагностики используются не только в классной, но и в домашней работе. К ним относятся сочинения, рефераты, выполнение проектов и др. Такие методы успешно выполняют наряду с контролирующей функцией еще и обучающую функцию.

Практические методы диагностики применяются с целью выявления уровня сформированности тех или иных умений и навыков практической работы, или двигательных навыков. К ним относятся лабораторные, измерительные работы, создание изделий и пр. Они применяются на уроках математики (проверяются измерительные навыки), физики, химии (умения пользоваться приборами и принадлежностями), рисования, труда, физкультуры. Доля применения этих методов в школе, к сожалению, невелика.

Сравнительно новый метод диагностики в нашей школе – тестирование, которое зачастую понимается как опросник с множественным выбором ответов и примитивным подсчетом очков. Между тем дидактический тест это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

Отношение к тестам, как в России, так и в странах, где имеется давняя традиция тестирования, неоднозначно. Одни считают тестирование наиболее эффективным методом выявления соответствия видов и содержания деятельности, освоенных в процессе обучения, требованиям образовательного стандарта, другие придерживаются противоположной точки зрения. Хотя ни одна страна мира не может сравниться с США по широте использования тестовых технологий, в документе, опубликованном Американской ассоциацией развития науки, содержится призыв покончить со стандартизированным тестированием и перейти к оценке достижений школьников через защиту ими исследовательских проектов.

Различают тесты, ориентированные на норму, в них результат сравнивается со средним результатом, который принят за норму; и критериально-ориентированные тесты, когда индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями, они наиболее распространены в настоящее время.

В зависимости от целей применения различают три типа тестов: а) прогностические, проводятся с целью отбора учащихся в классы, группы разных направлений; б) диагностические, предназначены для сбора информации об успешности ученика в освоении учебных программ; в) ориентированные на обратную связь, они снабжают ученика информацией о том, насколько успешно он работает в свете достижения своих собственных целей [6, С.20].

Тест как измерительный инструмент должен максимально отвечать принципам сопоставления, объективности, надежности и валидности измерений. Поэтому он должен составляться специалистами, пройти обработку и интерпретацию и быть приемлемым для применения в практике.

По форме предъявления тесты делятся на следующие виды:

1. Тест напоминания, когда учащийся должен при ответе на вопрос привести какой-либо факт. Такой тест подходит, в основном, для проверки фактических знаний. Правила его составления: 1) задание должно формулироваться в виде прямого вопроса; 2) должно быть простым; 3) предусмотренный ответ должен быть кратким; 4) ответ должен быть однозначным (т.е. на вопрос может быть только один правильный ответ).

2. Тест с пробелами (тест дополнения). В предложении оставляют место, отмеченное точками, куда вписывается пропущенное слово или число. Правила составления: 1) вопросы не могут быть неопределенными; 2) пробелы не должны искажать смысл предложения; 3) пропущенное слово является существенным; 4) возможен только однозначный ответ; 5) ответ должен быть кратким.

3. Альтернативный тест, где учащийся должен решить, правильно или неправильно какое-либо утверждение. Правила его составления: 1) нельзя пользоваться словами, которые подсказывают ответ; 2) правильные и неправильные предложения должны идти вразброс, чтобы в их порядке не было закономерностей; 3) предложение должно быть явно правильное или неправильное; 4) предложение должно быть точно сформулировано.

4. Выборочный тест, в ходе которого из нескольких ответов надо выбрать правильный. Правила составления: 1) число вариантов должно быть не менее четырех; 2) правильные ответы должны находиться на любом месте; 3) правильный ответ не должен быть намного достовернее других, а неправильный слишком абсурдным; 4) все варианты должны быть в одной и той же грамматической форме.

5. Тест сличения, представляет собой связанные между собой данные, находящиеся в двух столбиках, которые относятся друг к другу по содержанию. Правила составления: 1) во втором столбике должно быть данных на два или три больше, чем в первом; 2) возможности выбора не должны быть слишком легкими; 3) один столбец должен состоять из предложений, другой из слов; 4) в тесте должно быть от 5 до 15 заданий; 5) сопоставляемые данные должны находиться на одной странице.

6. Тест, требующий расположения называемых предметов по порядку. Предлагается какое-либо количество явлений, величин и других наименований, которые надо расположить в порядке увеличения или уменьшения. При составлении теста не рекомендуется использовать более 7 наименований.

7. Комбинированный тест, содержащий вопросы разных типов [14, С. 25 – 26].

Задания тестов, в соответствии с целями обучения делятся на: 1) задания проверяющие знание фактов, понятий, законов, теорий; 2) задания на проверку умений выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний; 3) задания на проверку умений давать самостоятельную оценку изученного; 4) задания на проверку умений самостоятельно применять знаний в новой ситуации [20, С.335].

Обобщенная характеристика сильных и слабых сторон дидактического теста приведена в таблице 2.

Таблица 2.

Положительные и отрицательные черты метода тестовой диагностики

Положительные черты

Отрицательные черты

Высокая объективность процесса измерений и интерпретации результатов. Возможность обеспечения стандартизации условий измерения. Достаточно высокий уровень надежности. Экономичность проверки (незначительные затраты времени при проверке усвоения большого по объему материала в больших группах учащихся). Возможность обеспечить валидность измерений. Легкость обеспечения продолжительности сохранения результатов и автоматизация их обработки.

Отражение в ответах субъективных представлений авторов тестов. Ограничивают ответы учащихся, не учитывают их индивидуальности. Недостаточная точность (не всегда можно выяснить, как найден ответ: случайно или путем логических рассуждений). Значительные затраты времени на первичную подготовку качественных материалов для проведения измерений. Не дает информации о взглядах, убеждениях учащихся.

Использование компьютера вывело тестирование на каче­ственно новый уровень, расширило сферу его применения. Как один из самых надежных инструментов получения педагогической информации, компьютерное тестирование может органично войти в обучающую среду мультимедиа комплексов. Компьютерное тестирование позволяет: контролировать знания, умения и навыки на всех стадиях обуче­ния; диагностировать и прогнозировать ошибки; на основе диагностики не только направлять, но и организовы­вать учебную деятельность учащегося, работающего в учебном ин­формационном пространстве.

Кроме того, в обучающей части курса учащийся получает возможность работать с заданиями в не­скольких режимах:

• в режиме контроля, т.е. выполнить упражнение (например, за­полнить все пропуски в диктанте), увидеть оценку своей работы и уже после этого обратиться к теории или просмотреть комментарий к тем фрагментам текста, в которых выделены ошибки;

• в режиме самоконтроля, т.е. выполнить упражнение, но до подтверждения ответа просмотреть комментарий к тем единицам информации, которые вызывают сомнения, затем исправить ошибки и только после этого нажать клавишу «Готово»;

• в режиме комментария, т.е. до выполнения упражнения активи­зировать поле комментария, а затем, подводя указатель к каждой кон­трольной позиции, знакомиться с комментарием и только после этого принимать решение.

Выбор вариантов помощи и режима работы с заданиями зависит не только от степени уверенности учащегося в своих знаниях, но и от его личностных особенностей.

Таким образом, помимо традиционной оценочной функции, компьютерное тестирование может взять на себя и ряд дополнительных функций - диагностическую, обучаю­щую, корректирующую, развивающую и прогностическую.

Как видим, при всех достоинствах тестирования, оно, как и другие методы диагностики не лишено недостатков, поэтому необходимо их разумное сочетание.