5. Краткая история развития дифференциальной психологии. (Гальтон, Штерн, Анастази, Теплов, Небылицын).

Вторая половина XIX в. - это время зарождения психологического тестирования, и в этот период психология индивидуальных различий не отделима от психодиагностики.

Английский исследователь. Сэр Фрэнсис Гальтон, являющийся по общему признанию родоначальником исследования индивидуальных различий, по столь же общему признанию является и отцом психодиагностики.

Начиная с 1869 года, он публикует серию работ, в которых обосновывает свой тезис о наследственной передаче способностей от родителям к детям.

Он анализирует семьи великих людей и описывает результаты своего анализа в книге, название которой само за себя говорит („Наследственный гений"), утверждает, что выдающиеся достижения являются результатом хорошей наследственности („Люди английской науки: их природа и воспитание").

Гальтон приходит к заключению о необходимости улучшения британской расы – повышения умственных способностей путем селективного отбора. В 1883 году эти идеи получают названия евгеники, и в этом же году Гальтон публикует книгу „Исследование способностей человека и их развитие", которую принято считать первым научным исследованием индивидуальных различий.

Для того, чтобы подкрепить свои описания великих людей экспериментальными доказательствами, Гальтон начинает исследование умственных способностей у обычных людей. Для этого он предлагает целый ряд простых методических приемов и техник, позволяющих оценить индивидуальные различия в восприятии цветов, в восприятии веса предметов и в скорости реакции на различные стимулы. Эти приемы стали первыми тестами умственного развития.

Так, в 1894 году на Международной выставке в Лондоне Гальтон организовал психологическую лабораторию, в которой было тестировано по сенсорным показателям более 9 тысяч испытуемых.

Однако при всем размахе экспериментальной работы и при всей эвристичности самой идеи (создать тесты, диагностирующие умственные способности), результаты оказались весьма скромными.

Ни он сам, ни его последователь, американский психолог Джеймс Маккин Кэттел, также пытавшийся оценить интеллектуальное развитие с помощью простых сенсорных показателей, не смогли найти серьезных взаимосвязей между показателями своих методик и другими свидетельствами, характеризующими уровень умственного развития детей (которыми были, например, экспертные оценки учителей).

Возможно, правы те, кто предполагает, что такое предпочтение является результатом влияния на Гальтона работ британских философов, в частности, Локка, утверждавшего, что именно сенсорная стимуляция представляет собой своего рода строительный материал для развития высших психических функций.

Нельзя не признать огромных заслуг Гальтона. Он первым заговорил об индивидуальных различиях, первым создал диагностические тесты.

Он предложил ряд методических приемов, идеология которых до сих пор не утратила своего значения (генеалогический метод, метод близнецов, метод приемных детей).

На два десятилетия позже, чем Гальтон,в самом начале XX в. французский исследователь Альфред Бине предложил совершенно другую систему для измерения умственного развития детей, которая оказалась чрезвычайно удачной.

Он и его коллеги, Виктор Анри и Теофил Симон, разработали батарею методик, направленных на диагностику значительно более сложных психологических особенностей - памяти, воображения, внимания и т.д.

Показателем интеллектуального развития в тестах Бине служил умственный возраст – соответствие уровня развития ребенка среднему уровню развития детей в определенном возрасте.

Первая версия теста Бине появилась в 1904 г, последняя (третья) - в 1911 г., а

в 1912 г. немецкий исследователь Вильям Штерн

на конференции по экспериментальной психологии в Берлине предложил использовать при обработке тестов Бине известный ныне каждому психологу

индекс интеллекта – частное от деления умственного возраста на хронологический. Этот индекс получил название интеллектуального частного или коэффициента интеллекта (IQ).

К этому времени Штерн имел уже прочную репутацию исследователя индивидуальных различий.

Именно он в свой работе „О психологии индивидуальных различий" (1900) ввел название „дифференциальная психология", т.е. психология – дифференцирующая людей, ищущая различия между ними, а в 1911 г. опубликовал обширный труд, где это название стояло в заглавии книги – „Дифференциальная психология и ее методические принципы".В книге представлены основные принципы исследования индивидуальных различий, впервые дан сравнительный анализ номотетического и идиографического подходов в исследовании психологических характеристик и описаны методы, соответствующие каждому из них.

Следует отметить, что и сами эти названия –

НОМОТЕТИЧЕСКИЙ (отражающий среднестатистические закономерности) и

ИДИОГРАФИЧЕСКИЙ (отражающий уникальность каждого индивида) – введены в психологию индивидуальных различий Штерном.

Тесные, нерасторжимые связи между психологией индивидуальных различий и психодиагностикой характеризуют не только ранний период развития этих двух дисциплин.

При описании предмета психологии индивидуальных различий говорилось о том, что одним из вопросов, исследуемых этой областью знания, является выделение психологических характеристик, существенных для понимания различий между людьми. Но выделение характеристик невозможно без применения диагностических методов, поэтому до сих пор сохраняются зоны пересечения интересов этих двух областей, хотя, в целом, за те сто с лишним лет, которые прошли с момента их возникновения, предмет их исследования и задачи, которые они решают, в значительной степени разошлись.

В книге Штерна, кроме собственно психологической части, представлен подробный анализ математических методов, используемых при исследовании индивидуальных различий.

И это не случайно. Как уже говорилось в начале этого раздела, развитие психологии индивидуальных различий было бы невозможным без развития методов оценки различий между людьми.

Становление психологии индивидуальных различий шло в тесной взаимосвязи с развитием статистических методов.

Бельгийский статистик Адольф Кетле увидел интересную закономерность: частота встречаемости показателя (например, того или иного роста) тем больше, чем ближе его значение к среднему.

В своей книге „Социальная физика" (1835), Кетле показал, что частотные распределения самых различных характеристик, будучи представленными графически, образуют нормальное распределение. Из этого он сделал вывод, что природа в создании человека стремится к средним величинам. Однако иногда ей не удается достичь своей цели - она „промахивается". Идея Кетле о нормальном распределении была положена Гальтоном в основу его рассуждений о наследственной обусловленности способностей человека. Способности, как считает Гальтон, также имеют нормальное распределение: больше всего существует людей со средним уровнем умственного развития, а гении и полные бездарности встречаются крайне редко. Однако в отличие от Кетле, который пытался объяснить „ошибки" природы с точки зрения теории вероятности - теории, имеющей уже двухвековую историю к моменту появления его книги, - Гальтон видел причину нормального распределения способностей в их наследственной обусловленности.

В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ

В работах, проводившихся в более близкие к нам времена, тематика исследований расширяется. Американский исследователь Анна Анастази относит к сфере изучения индивидуальных различий, наряду с проблемой выделения психологических характеристик и исследования их природы, еще и анализ групповых различий. Р. Кэттел, стремясь выделить наиболее существенные характеристики, исследует и их взаимные соотношения, их структуру. В отечественной психологии индивидуальных различий основное внимание уделяется структуре психологических характеристик и физиологическим основаниям индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, Б.Н. Теплов).

Анализируя становление психологии индивидуальных различий и ее современный уровень, можно, объединить исследования, проводящиеся в русле этой психологической области, в три большие группы.

Первая группа исследований связана с анализом структуры психологических свойств. Какие психологические характеристики имеет смысл рассматривать как наиболее важные для психологического облика человека и как они связаны между собой - вот те основные проблемы, которые рассматриваются в этих исследованиях. В работах этого направления индивидуальные различия выступают не только как предмет исследования, но и как условие, дающее возможность использовать статистические процедуры, с помощью которых производится структурирование психологических особенностей.

Второе направление исследований связано с поиском причин происхождения индивидуальных различий в психологических особенностях. Исследования этой группы являются наиболее многочисленными и касаются анализа биологических и социальных детерминант индивидуальных различий, роли наследственности и среды в формировании индивидуальных различий, динамики индивидуальных различий в процессе развития

Третье направление исследований представляет собой идиографический анализ индивидуальности. В данном случае объектом психологического исследования является отдельный субъект, а не группа, как это происходит при номотетическом подходе, реализуемым двумя первыми направлениями.

1. Основные факторы происхождения индивидуальных различий и становления индивидуальности: наследственность и среда, врожденное-приобретенное. ((М. Ег., ЭАГ, Н-Б, Яр.)

Первоначально вопрос о детерминации развития человека был поставлен в философии. Традиционно выделяют биологические и социальные факторы развития человека как вида (антропогенез) и индивида (онтогенез). Действительно, с одной стороны, такие процессы, как дыхание, питание, размножение, ставят человека в один ряд с другими представителями царства животных и являются биологическими (природными, врожденными). С другой стороны, речь, промышленность, сложные общественные процессы, абстрактное мышление  принципиальным образом отличают нас от всех остальных живых существ. Естественно, ученые давно задумались над вопросом об отнесении человека к какой-либо из существующих категорий. Биолог скажет, что человек — всего лишь один из представителей отряда приматов. Философ возмутится такой постановкой вопроса и потребует, чтобы биолог научил самую умную обезьяну, например, разговаривать. Примерно таким образом на протяжении нескольких последних столетий спорили друг с другом представители двух непримиримых направлений в науке —«биологизаторы» и  «социологизаторы». У истоков этих двух направлений в науке стояли, соответственно, французский  философ Р. Декарт и его английский коллега и оппонент Дж. Локк. Первый сформулировал положение, в соответствии с которым человек появляется на свет с врожденными идеями, которые являются источником подлинного знания. Второй стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», следовательно, в развитии человека решающую роль играет воспитание. 

Сама постановка проблемы «биологическое—социальное» в науке основывается на очевидном сочетании в каждом человеке большого количества свойств, одни и которых традиционно изучаются биологическими дисциплинами (генетика, физиология, антропология и т. д.), другие же описываются в терминах гуманитарных наук (философия, психология, социология и др.). При этом представители различных областей знания используют для анализа проблемы специфическую терминологию рассматривают основной объект — человека — в разных аспектах. Психология полностью унаследовала отмеченную философскую традицию, правда основные споры велись и ведутся вокруг проблем, формулируемых как «соматическое (телесное) — психическое», «врожденное—приобретенное» и «генотипическое-средовое». В психологии первые труды, посвященные соотношению биологических и социальных факторов развития, появились более двух тысяч лет назад. Типологический подход. Наиболее ранними работами, посвященными в психоло гни обсуждаемой проблеме, можно считать наблюдения античных авторов (Гиппократ, Гален, Теофраст), позже оформившихся в физиогномику — учение о необходимой связи между внешним обликом человека и его характером. Именно с физиогномикой были связаны античные теории о зависимости телесного и психического склада индивида. Взаимодействие генотипа и среды. Основной вывод из результатов большинства психогенетических исследований может быть сформулирован следующим образом: в психическом развитии ведущую роль играет взаимодействие генотипа и среды. Примером такого взаимодействия может служить обучение детей с разными генетическими задатками в обычной школе (среда 1) и в гимназии с углубленным изучением предметов (среда 2). Графически эффект взаимодействия генотипов с разными средовыми условиями представлен на рис. 4-5. Изучение результатов взаимодействия разных генотипов с различными средовыми условиями приводит к выводу, что существует некая норма реакции — свойственный данному генотипу характер реакции на изменения условий среды, определяющий пределы изменения фенотипического признака. Различают три вида генотип-средового взаимодействия: 1) пассивное, которое не предполагает целенаправленных действий со стороны индивида (например, ребенок эмоционально нестабильных родителей получает и гены, и семейную среду, способствующие развитию у него нейротизма); 2) реактивное, имеющее место в том случае, когда среда «подстраивается» под генотип (например, если часто плачущий ребенок получает положительное подкрепление — игрушки, сладости, — то такая форма поведения закрепляется); 3) активное, которое выражается в целенаправленных действиях индивида, связанных с поиском или созданием среды, способствующей реализации генотипа в фенотипе. Поскольку в психологии нет возможности экспериментировать с объектом изучения как, например, в физике или сельскохозяйственной генетике, ценность результатов психогенетических исследований для понимания процесса психического развития определяется специфической процедурой получения данных в генетике поведения.

Несмотря на то, что изучение индивидуальных природных факторов в дифференциальной психологии и психофизиологии осуществлялось по разным направлениям, две естественнонаучные парадигмы оказались здесь основными: генотипическое - средовое; врожденное - приобретенное.

В значительной мере это было обусловлено появлением книг (и концепций), явившихся событиями в научной жизни. Они обе «отправлялись» от Ч. Дарвина, но пошли несколько различными путями, появившись почти одновременно в 60-х годах XIX в. Это книга И.М. Сеченова «Рефлексы головного

мозга» /1863/ и книга Ф. Гальтона «Наследственность таланта ее законы и последствия» /1869;

Первая парадигма больше представлена ДП Запада, вторая - в отечественной науке.Их нет оснований противопоставлять, поскольку наследственность реализуется в поведении только через измеряемые индивидуальные признаки.

12 . Единство природного (биологического) и социального (условия развития) в человеке. Понятия «организм», «личность», «индивидуальность» (э.А.Голубева).

Свойства субъекта деятельности характеризуют человека как субъекта познания, общения и труда. Так, в познавательной сфере человека показателями свойств человека как субъекта деятельности являются особенности внимания, памяти, интеллекта и т.д. Интеграцией этих свойств (высшим уровнем в иерархии субъектных свойств человека являются способности.

Особенности личностной сферы связаны, прежде всего, со статусом, социальными ролями и структурой ценностей. Эти первичные свойства образуют вторичные свойства личности, определяющие мотивацию поведения. Интеграция вторичных свойств, т.е. еще более высокий уровень в иерархии свойств личности, образует характер человека и его склонности.Все эти группы свойств формируются во взаимодействии человека с окружающей его действительностью, т.е. все они обладают характеристиками открытой системы. Именно благодаря тому, что они являются характеристиками открытой системы, они доступны для объективного познания. Однако для того, чтобы понять целостность человеческой индивидуальности, необходимо, по мнению Б.Г. Ананьева, „представить человека не только как открытую систему, но и как систему „закрытую", замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)" (Б.Г. Ананьев, 1969. с. 327).

Таким образом, индивидуальность является относительно закрытой системой и представляет собой уникальное сочетание всех свойств человека как индивида и личности. В иерархической организации психологических свойств человека индивидуальность выступает как высший уровень этой иерархии по отношению к индивидному и личностному уровням: индивид —> личность, субъект деятельности —> индивидуальность.

Нами предложена схема, обобщающая исследования по структуре индивидуальности

и личности, в которых природное и социальное, организм и личность

составляют единство. Соответствующие компоненты (мотивация, темперамент,

способности и характер) объединены системообразующими признаками:

эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями.(Э.А.Голубева)

Попытаемся определить также коротко и обобщенно эти структуро- или системообразующие признаки.

Эмоциональность как черта личности - это «чувствительность к эмоциогенным ситуациям» «Это - фактически целый конгломерат качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения различных эмоциональных состояний» (В.Д. Небылицын, 1976, с. 251).

Активность - «мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью

» /Н.С. Лейтес, 1977, с. 164/. Это - «индивидуальное свойство, отличающее

данного индивида с точки зрения интенсивности, продолжительности и частоты

выполняемых действий или деятельности любого рода» /Я. Стреляу, 1982, с. 74/.

«Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств,

обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному

освоению внешней действительности, вообще к самовыражению -относительно

внешнего мира. Такая потребность может реализоваться либо в умственном,

либо в двигательном (в том числе речедвигательном), либо в социальном

(общение) плане, и в соответствии с этим могут быть выделены несколько

видов общей активности» /В.Д. Небылицын, 1971, с. 22/.

Саморегуляция — «столь же общее свойство психического, как и активность

(жизненная роль психики как раз и состоит в регулировании поведения и деятельности)» (Н.С. Лейтес, 1971, с. 253); «...адекватность действий, своевременное

приспособление к условиям задачи, успешное достижение необходимого результата

зависят от возможностей саморегуляции нервной системы» /Н.С. Лейтес,

1972, с. 226/.

«Континуум саморегуляции В.Д. Небылицын наполнял такими характеристиками,

как непрерывный анализ эффекта совершаемых действий; планирование

их и реализация в соответствии с намеченной программой; текущая коррекция

допускаемых ошибок; удерживание намерений в программировании сложных

последовательных актов; оценка правильности их выполнения, а также осмысленное

переключение с одного способа действий на другой» /А.И. Крупнов,

В.М. Русалов, 1996, с. 58/.

В качестве четвертого, конечно, очень гипотетического, системообразующего

признака использованы «побуждения».

«Свойство характера - это, в конечном счете, есть тенденция, побуждение,

мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях

» /1957, с. 293/. В этом высказывании С.Л. Рубинштейна как и в положениях,

приведенных выше, подчеркнут очень важный мотивационный компонент характера,

что, в свою очередь, позволяет через системообразующий признак «побуждения

» объединить такие подструктуры личности, как «мотивация» и «характер».

14. Личностно-деятельностный подход к изучению способностей (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, К.К.Платонов). (Иль., Руб. ЭАГ)

В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности.

Одни ав­торы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие — совокупность свойств. Точка зрения, что способности представляют собой совокупность свойств лично­сти, характерна для А. Г. Ковалева и К. К. Платонова. Первый под способностями по­нимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требова­ниям деятельности, второй — совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятель­ности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками.

Во-первых, если принять, что человек обладает несколькими ярко выраженными спо­собностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то придет­ся признать, что у него имеется и несколько структур личности.

Во-вторых, рассмотрение проблемы способностей с точки зрения целостно-лич­ностного подхода переводит обсуждение вопроса в иную плоскость: рассматривают­ся уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).

В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева, «...рассмотрение способно­стей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность... переводит саму проблему способностей в область проблем личности

Главный вопрос, который не поддается решению, состоит в том, все ли личностные свойства можно считать спо­собностями, и если не все, то какие можно, а какие — нет. Так, В. С. Мерлин относит к способностям свойства индивида и личности, в том числе отношение личности к осуществляемой им деятельности и индивидуальный стиль деятельности (очевидно, на том основании, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ко­валев и В. Н. Мясищев к способностям причисляют личностные отношения, эмоцио­нальные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплов, возражая против того, чтобы считать способностью любое свойство личности, ввел ограничения: способностью можно назвать только такое свойство лич­ности, которое влияет на эффективность деятельности.

Итак, одна из основных трудностей, которая существует при личностно-деятельностном подходе к способностям, состоит в том, что неясно, где провести ту черту, которая отделит личностные свойства, могущие быть способностями, от тех личност­ных свойств, которые таковыми быть не могут.

При личностно-деятельностном подходе способности рассматриваются как резуль­тат деятельности человека. Еще в 1941 году Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с этим согласился К. К. Платонов: «Вне деятельности их (способностей. — Е. И.) вообще не существует... в известном смысле способности можно понимать как отражение дея­тельности» (1972,с. 117).

Таким образом, деятельность при личностно-деятельностном подходе выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования При этом невозможность отрицания роли врожденности привела к постановке во­проса о роли деятельности в преобразовании врожденных задатков в способности. Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно пра­вильную позицию, при которой все крайние точки зрения (врожденность либо приобретаемость способностей) объявляются неверными (в последнее время сходную позицию занимает и Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным

Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности моз­га (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев расшифровывают их следующим образом: это физиологические и психологические особенности человека, обусловлен­ные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. Б. М. Теплов включил в число определяю­щих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу—слабость, подвижность—инертность, уравновешенность—не­уравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев — психические функции, что, в принципе, одно и то же.

Однако главное препятствие в понимании сущности способностей состоит не в составе задатков, а в уяснении того, каким путем задатки превращаются в способно­сти.

В 1940 году Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности — это задаток в развитии». В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, так как получалось, что способности — это развитые врожденные осо­бенности строения и функционирования мозга. Не слу­чайно уже в 1946 году он критиковал точку зрения о врожденности способностей и писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способ­ности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения». Далее он писал: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность» (1948, с.431).

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и раз­вития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется спо­собностью? Четкого ответа на него у Б. М. Теплова нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмеча­ют, что «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. В формулировках Б. М. Теплова этим развивающимся нечто являются то задатки, то сами способности. Так, в 1961 году он пишет, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе разви­тия способностей. Но если способности не сводятся к задаткам, то что же они из себя представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, ко­торое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, Б. М. Теплов утвер­ждает, что способности являются результатам развития, а с другой стороны, он пи­шет: «Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специ­альных педагогических мероприятий, проявление этой способности» Ока­зывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась кри­тике, как это ни странно, со стороны К. К. Платонова (вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью). Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а мето­дологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у новорожденного имеются возможности дальнейшего раз­вития только нейродинамики, а возможности психических явлений (не сами психи­ческие явления, а именно их возможности) возникнут только тогда, когда ребенок, появившись на свет, попадает в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? — пишет К. К. Платонов.Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса, что способности — это задатки в развитии. По его мнению, надо было просто уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платоно­ва трудно согласиться. Правильность отказа Б. М. Теплова от этого тезиса состоит не в том, что способности не могут быть врожденными, а в том, что задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, что задатком хорошей памяти является инертность нервных процессов. Подставим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится, что хорошая память (как способ­ность) — это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность). Вряд ли кто-нибудь согласится с таким определением и пониманием памяти, и преж­де всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляет­ся тем легче, чем дольше сохраняются следы в кратковременной памяти, а это зави­сит от инертности нервных процессов. Но это свидетельствует лишь о том, что инерт­ность является условием закрепления и хранения информации, и вовсе не означает, что она подменяет память как способность. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а за­датки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова дан в связи с тем, что в ней как в зеркале нашли отражение многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание спо­собностей и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн, касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на ос­нове задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». В одной из работ он говорит о двойственности структуры способностей: «анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способно­сти двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности опе­раций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций» (С. Л. Рубин­штейн, 1976,с. 229).

Но здесь он противоречит самому себе и тому определению способностей, которое он дал раньше. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого С. Л. Рубинштейна, не должно включаться в способности.

Подведем итоги рассмотрения проблемы способностей личностно-деятельностного подхода.Приняв эту точку зре­ния, следует отказаться от ряда очевидных истин.

Во-первых, остается без ответа вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двига­тельных и психических функций у разных животных отчетливо проявляются: остро­та зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и пры­гучесть многих хищников и т. д. Во-вторых, становится неясно, когда появляются способности у детей: только с того момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)?

В-третьих, при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он становится носителем только задатков (ведь способности появляются только в процессе деятельности!).

15. Функционально-генетический подход к изучению способностей (В.Д.Шадриков). (Иль.)

Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (гене­зиса) способностей — с позиции генетической.

Представления о сущности и структуре способностей. Можно говорить о перцептивных, аттенционных, мнемических, интеллектуальных, двигательных функциях, каждая из которых характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключе­нием и прочими свойствами, движение — силой, быстротой, точностью и т. д. Когда говорят о способностях, то имеют в виду именно различия в степени проявления этих свойств (качественных сторон функции) у разных людей.

Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, есть у конк­ретных людей данная функция или нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций), и не в том, есть у них та или иная характеристика функции (пло­хо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считают). Ведь еще Б. М. Теплов писал, что никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении

которых все люди равны. В соответствии с этим, под способ­ностями понимают яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, т. е. дают качественную характеристику проявления функции.

Однако правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой-либо способности (высокой—низкой), а не об отсутствии ее. Например, говорят о сильной и слабой нервной системе, подвижности и инертности нервных процессов, будто это разные свойства нервной системы. В действительности же это разная выра­женность одного и того же свойства. Человек с сильной нервной системой обладает большей выраженностью свойства, чем человек со слабой нервной системой, инерт­ный отличается от подвижного лишь меньшей быстротой исчезновения нервного процесса и т. д. Отсюда, строго говоря, нет людей без какой-либо способности, но есть люди с низкими способностями, которые при их качественной (сравнительной!) оцен­ке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата.

Следует обратить внимание на то, что задатки являются лишь усилителями про­явления качественной стороны функции (свойства), но не подменяют ее. Убрав за­датки, мы не устраним функцию и ее качественные проявления, однако сделаем бес­предметным разговор о способностях. Убрав же функцию и ее проявления, оставим задатки в положении листьев без дерева: задаткам не в чем будет проявиться. В связи с этим соотношение между способностями и задатками, образно говоря, такое же, как между платьем и фасоном: платья без фасона не бывает, но фасон — это еще не пла­тье. Функция выступает «носителем» задатка.

Сторонником функционально-генетического подхода к способностям является и Владимир Дмитр. Шадриков.

При таком понимании психическая функция в определенном качественном выра­жении и выступает в роли способностей. При этом В. Д. Шадриков подчеркивает, что функция понимается им не как «отправление той или иной ткани», а как работа це­лостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности мож­но определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реали­зующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.).

Под задатками В. Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функ­циональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом состав и природу задатков он пока не раскрывает, хотя и говорит о нейронах и нейрон­ных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной системы и соотношения между полушариями головного мозга относит к общим за­даткам. При таком подходе, считает В. Д. Шадриков, задатки не развиваются в спо­собности, а формируются. По его представлениям, способности и задатки являются свойствами: первые — функциональных систем психических процессов, вторые — компонентов этой системы. Поэтому, по В. Д. Шадрикову, способности как свойства функциональных систем являются системными качествами.

Положения В. Д. Шадрикова связаны с при­вязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для осуществления определенной функции. Он считает, что способ­ности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав способностей, тоже весьма узок и ограничивается психическими процессами и психомоторикой. В. Д. Шадриков придерживается функционального, а не личностного подхода к рассмотрению способностей.

Представления о генезисе способностей. Особенностью функционально-генети­ческого подхода является признание их генетической обусловленно­сти, врожденности. Мысль о врожденности способностей была высказана еще Платоном, X., Ф. Бэконом, Д. Дидро,Ф. Гальтоном. О врожденно­сти способностей и одаренности писали В. Штерн, Э. Мейман, А. Ф. Лазурский, од­нако в последующие годы в нашей стране эта точка зрения фактически была запре­щена. Лишь в последней четверти XX века начали появляться работы. Так, В. С. Фарфель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать индивидные свой­ства, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. О врожденности общих элементарных способностей писал К. К. Платонов (1972). В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способно­стями, способностями генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит и о спо­собностях фенотипа, которые получаются в результате развития генотипических спо­собностей.

Признание врожденности и генетической обусловленности способностей (что, в принципе, не одно и то же) дает возможность говорить о том, что они существуют до деятельности и поэтому нет необходимости связывать их возникновение только с деятельностью. Человек, таким образом, становится от рождения носителем не толь­ко задатков, но и способностей.

Использованием близнецового метода, т. е. путем сравнения выраженно­сти различных процессов психики у моно- и дизиготных близнецов, а также у сиблингов (т. е. у однояйцевых, двуяйцевых близнецов и у детей — не близнецов одних и тех же родителей). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее — у вто­рых и совсем слабо — у третьих. Отсюда, если выраженность той или иной функции у однояйцевых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), зна­чит, эта функция генетически обусловлена.

А. Анастази (1982) показала, что ряд способностей довольно высоко коррелирует у однояйцевых близнецов и значительно меньше — у двуяйцевых близнецов. Осо­бую ценность представляют сравнение однояйцевых близнецов, воспитывавшихся врозь, в разной социальной среде.

Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактиль­ной памяти.

16. Общие способности и их задатки. (Теплов, Иль., ЭАГ.)

Проблемы общих сособностей (интеллект, Обучаемость, креативность).

В психологии и педагогике распространенным является представ­ление о наличии общих и специальных способностей и одаренности. К первым относят такие, которые отвечают требованиям сразу многих видов деятельности (например, интеллектуальные способности). Специальные способности отвечают требованиям только узкой конкретной деятельности (например, художественные способности, наличие певческого голоса). Правда, имеются мнения, что четкую грань между ними провести трудно и это деление довольно условно (К. К. Платонов).

С. Л. Рубинштейн (1946) выделяет общую и специальную одаренность. Первая соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, вторая — с требованиями специальных видов деятельности. При этом общая одарен­ность существует не сама по себе, а проявляется через специальные способности (прав­да, неясно как это происходит конкретно).

Отсутствие четкости в представлениях С. Л. Рубинштейна о соотношении общей и специальной одаренности заставило Б. М. Теплова уточнить ряд моментов. «Было бы более точным, — пишет он, — говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности или, еще точней, о более общих и более специальных моментах... Решительно во всякой одаренности есть и общее, и особенное. Поскольку в очень различных формах деятельности имеются общие мо­менты, постольку можно говорить и об "общей одаренности" в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей. Но нет никакого научного смысла в таком понятии одаренности, которое включает в себя только общие призна­ки... Метафизический разрыв между понятием общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела аб­страктно, как "общее без особенного", но и в том, что из понятия "специальная одарен­ность" в свою очередь тщательно изгоняются все общие признаки» (1985, с. 33-34).

Эти критические замечания следует отнести и к пониманию «общих» и «специ­альных» способностей. Способности являются свойствами психических функциональных систем, определяющих продуктивность деятельности; они имеют индивидуальную меру выраженности, не сводятся к приобретению знаний, умений и навыков, но влияют на скорость и легкость овладения ими. Различают общие и специальные способности. Общие способности соотносятся с психикой как целостной системой, специальные — с отдельными ее подсистемами. По мнению В. Д. Шадрикова и В. Н. Дружинина, способности являются свойствами систем, функционирование которых обеспечивает отражен реальности, процессы приобретения, применения и преобразования знания.

………………………..

32. Половые различия. Половой диморфизм. (Анастази, Г.Клаус, Иль)

1. ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Нет ничего легче, чем разделить людей на группы по их половой принадлежности. Пол легко распознается уже у новорожденного ребенка (если не считать немногочисленных патологических отклонений) и в подавляющем большинстве случав однозначно определяется у взрослого человека. Гораздо сложнее оказалось выяснить, различаются ли

мужчины и женщины по своим психологическим характеристикам, и, если различаются, то по каким.

Судя по нашим житейским представлениям, различий очень много:

женщины более эмоциональны и ранимы, мужчины более сдержаны и независимы; девочки гораздо прилежнее и аккуратнее мальчиков, а мальчики активнее и смелее. Есть довольно четкие представления о „мужском" и „женском" типах поведения. Всем понятно, что имеется в виду, когда о девочке говорят, что она похожа на мальчишку, а о женщине, - что у нее мужской склад характера. Есть ли у этих представлений какие-нибудь реальные основания? А, если есть, то, можно ли считать, что различия между мужчинами и женщинами раз и навсегда заданы - вечны и неизменны?

1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ, РАЗЛИЧАЮЩИЕСЯ У ЖЕНЩИН И МУЖЧИН

При анализе структуры индивидуальности говорилось о том, что на индивидном уровне наблюдаются отчетливые половые различия, которые с возрастом имеют тенденцию к увеличению. К числу таких половых различий относятся, например, меньшая скорость реакции на световые и звуковые стимулы у мальчиков или больший объем поля зрения у девочек. Однако обыденные представления о половых различиях касаются не индивидного, а личностного уровня, т.е. половых различий в социально значимых характеристиках. О них и будет говориться в данном разделе текста.

Американские психологи Элеонор Маккоби и Кэрол Джэклин проанализировали результаты почти 5 тысяч опубликованных работ, в которых были представлены данные о половых различиях в разных психологических характеристиках - в интеллектуальных, личностных, в особенностях общения (Maccoby E.E., Jacklin C.N., 1974). Их выводы свидетельствую о том, что мнение о всепроникаюшем характере половых различий, мягко говоря, преувеличено. Достоверные различия в психологических характеристиках у мальчиков и девочек, у мужчин и женщин получены лишь по четырем группам свойств.

1. Девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчиков по скорости овладения речью, но после двух лет они, в среднем, более охотно разговаривают с другими детьми, их речь - более правильная и сложная. Еще до начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются вновь лишь после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни.

2. Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям. Различия между мальчиками и девочками появляются в подростковом возрасте, увеличиваются с годами и достигают во взрослом возрасте 0,4 стандартного отклонения.

3. Мальчики превосходят девочек по математическим способностям. В раннем детстве и в первых классах школы различия не обнаруживаются. Начиная с 12-13 лет, различия между мальчиками и девочками начинают увеличиваться, но оценить величину этих различий трудно, поскольку данные исследований довольно противоречивы в оценке величины этих различий.

4. Мальчики более агрессивны, чем девочки. Различия обнаруживаются с двух лет. т.е. тогда, когда они еще не могут быть результатом особенностей социализации мальчиков. Различия касаются разных проявлений агрессивности - агрессивных фантазий, вербальных проявлений агрессии, физической агрессии - и неизменно обнаруживаются при сравнении разных культур.

Кроме этих, отчетливо выявленных половых различий, есть некоторые свидетельства в пользу того, что еще некоторые характеристики не совсем одинаково проявляются у мужчин и женщин. Однако эти свидетельства не слишком надежны - либо слишком мало работ для того, чтобы что-нибудь уверенно утверждать, либо есть серьезные противоречия в результатах разных исследований. Тем не менее, по некоторым данным можно говорить о большей тревожности девочек и об их меньшей независимости. Мальчики, возможно, более активны, любят соревнования с окружающими, а мужчины - более доминантны.

Никаких других психологических характеристик, достоверно различающихся у девочек и мальчиков, у мужчин и женщин, обнаружено не было. Означает ли это, что этим коротким списком исчерпываются все половые различия в психологических характеристиках? Оказывается, нет.

Названные здесь характеристики имеют устойчивые половые различия. Они кросс-ситуативны, т.е. проявляются в разных ситуациях, и характеризуют, в среднем, разные группы мужчин и женщин, независимо от их профессионального статуса, уровня образования и всех других свойств. Но во многих случаях половые различия оказываются сцепленными с другими особенностями, и поэтому их исследование дает разные результаты на разный выборках испытуемых.

Так, при исследовании конформности (склонности соглашатьсяс окружающими) было обнаружено, что наименее конформными оказываются женщины, имеющие высшее образование. Женщины же с низким уровнем образования, проявляют наибольшую склонность подчиняться мнению окружающих. Мужчины оказываются более конформными, чем женщины с высшим образованием, и менее конформными, чем женщины, не имеющие высшего образования. Таким образом, уровень конформности женщин образует полюса на континууме этого свойства. А уровень конформности мужчин располагается в центре этого континуума.

Такое дифференцированное проявление половых различий в зависимости от других особенностей и образует то многообразие половых различий, которое мы видим в реальной жизни и которое в значительной степени приводит к противоречивости и неоднозначности результатов исследований, рассматривающих пол как единственное основание для классификации (когда группы выделяются по половому признаку без учета каких бы то ни было других особенностей человека).

На основании всего сказанного можно сделать некоторые выводы.

Во-первых, половые различия в психологических проявлениях действительно существуют.

Во-вторых, некоторые из этих различий обнаруживаются явно в разных ситуациях и в разных группах мужчин и женщин.

В-третьих, другие различия обнаружить довольно трудно, и при простом сопоставлении мужчин и женщин они не выявляются. В этом случае недостаточно спросить: „Чем отличаются мужчины от женщин?". Такой вопрос, как теперь уже понятно, рождает встречный: „

Формирование половых различий включает в себя действие как биологических, так и социальных факторов.

Изначально биологический пол человека определяется его хромосомным набором. Все люди имеют 23 пары хромосом. Одну хромососу в каждой паре они получают от матери, вторую от отца. Двадцать третья пара хромосом определяет пол человека. Две Х хромосомы (XX) соответствуют женскому полу, а сочетание XY - мужскому. Иначе го-

воря, уже с самого начала, с момента оплодотворения яйцеклетки, создаются условия для половой дифференцировки - для разделения на мужской и женский пол. Набор хромосом определяет зародышевые гонады (половые железы), которые выделяют гормоны. В зависимости от того, какие ферменты производят эти гормоны и от восприимчивости тканей к этим ферментам, формируются гениталии. Таким образом, развитие биологического пола представляет собой сложный процесс, требующий наличия определенного хромосомного набора, выделения определенных гормонов, активности ферментов и чувствительности тканей к этим ферментам.

После рождения человека влияние биологических факторов на половые различия не прекращается. Биологические факторы определяют, в частности, различия в скорости развития разных функций и систем организма у мальчиков и девочек и особенно отчетливо проявляют себя в период полового созревания, когда формируются вторичные половые признаки.

Но как бы ни были важны биологические факторы, формирование половых различий к ним не сводится. Рождаясь, человек попадает в общество со сложившимися представлениями о том, как надо воспитывать мальчиков и как надо воспитывать девочек, какое поведение тех и других является „нормальным" и социально одобряемым, что позволено одним и что совершенно недопустимо для других. Общество предоставляет разные возможности мужчинам и женщинам и предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его поло-ролевую идентификацию (соответствие его образа Я и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).

Совместное действие социальных и биологических факторов в определении психологического пола человека и в определении половых различий по тем особенностям, которые наблюдаются в реальном поведении.

Результаты действия биологических факторов могут варьировать, в зависимости от различных внешних и внутренних причин. Так, например, если беременная женщина вынуждена по каким-то причинам принимать гормоны, эмбриональное развитие ребенка и, в частности, формирование его пола, может нарушиться. Однако, несмотря на возможную вариативность, развитие биологического пола является процессом. в значительной степени „запрограммированным".

Механизмы и закономерности формирования психологического пола, на первый взгляд, производят впечатление вторичных, производных от биологических. Кажется, что девочкам „свойственно" играть в куклы, потому что природа готовит их к материнской роли, а мальчикам „свойственно" быть активными и агрессивными, потому что самой природой им предписано завоевывать в борьбе с соперниками свою спутницу жизни и создавать условия для выживания своего потомства.

На таких рассуждениях основаны многие биологические концепции, пытающиеся объяснить половые различия в психологических функциях. Так, лучшее развитие вербальных способностей у женщин связывают с тем, что у женщин существуют более тесные контакты с детьми, чем у мужчин: социализация детей является функцией женщины, и именно поэтому женщине требуется высокое развитие способностей, позволяющих эту функцию осуществлять. Благодаря этому превосходство женщин в вербальных функциях и закрепилось эволюционно. Преимущество мужчин в пространственных способностях объясняется тем, что они в процессе эволюции человеческого вида были больше связаны с „освоением территории", чем женщины (Gray, Buffery, 1971).

Биологические концепции половых различий в психологических характеристиках основываются на двух утверждениях.

Во-первых, половые различия появляются в раннем детстве, когда они еще не могут быть результатом внешних воздействий (воспитания), и,

во-вторых, половые различия по одним и тем же психологическим характеристикам проявляются в разных культурах, и эта их всеобщность не может не быть следствием их биологической первопричины. Относительно первого утверждения можно сказать, что оно ошибочно.

С констатирующей частью второго утверждения нельзя не согласиться: действительно половые различия в ряде психологических характеристик надежно обнаруживаются в разных культурах. Но свидетельствует ли это о роли биологических детерминант или о сходстве условий развития в разных обществах - сказать трудно, и нет никаких оснований отдавать предпочтение одному из вариантов интерпретации (биологическому или социальному).

Экспериментальные доказательства биологических источников половых различий в психологических характеристиках оказываются малоубедительными. Они надежно подтверждают существование биологических детерминант половых различий только по одной характеристике - по агрессивности. Уровень агрессивности связывают с действием одного вида гормонов (андрогенов). Более агрессивные мужчины и те женщины, которые имеют более высокий уровень маскулинности (т.е. демонстрирующие более мужской тип поведения в самых разных ситуациях и, в частности, более высокую агрессивность, чем средние женщины) имеют и более высокий уровень андрогенов (Young et al., 1964).

Вместе с тем, существуют поразительные свидетельства силы влияния социальных фактора на формирование половых различий. В психологии описан ряд случаев, когда у мальчиков из-за повреждения половых органов был хирургически изменен пол. Они воспитывались как девочки, считали себя девочками и уже в раннем дошкольном возрасте демонстрировали поведение, свойственное девочкам - играли в куклы, выбирали игрушки, которые обычно выбирают девочки, предпочитали общество девочек играм с мальчиками, решительно отказывались надевать мальчишескую одежду.

Социальное воздействие на половые различия может осуществляться разными путями. Существует четыре основных теории, объясняющих развитие поло-ролевой идентификации у ребенка.

предполагает, что одни и те же типы поведения по-разному Теория социального обучения подкрепляются у мальчиков и девочек. В обществе существует представление о том, какими должны быть мальчики и девочки и, соответственно этому, девочки, например, чаще получают одобрение окружающих, если ведут себя пассивно, а мальчики - если проявляют активность и независимость. Есть ряд доказательств того, что у мальчиков некоторые формы агрессивности (наиболее „биологической" черты) активно поддерживается окружающими. Девочки могут проявлять свою враждебность, но не должны драться. Мальчикам чаще, чем девочкам говорят: „Дай сдачи," - и не одобряют, если они не могут сами справиться с обидчиком. Согласно теории социального научения, представления о ролях, сложившиеся у детей в раннем детстве, имеют тенденцию определять поведение в самых разных ситуациях и в более старшем возрасте: например, женщины будучи более пассивными в результате своей социализации, менее ориентированы на достижения в профессиональной деятельности, чем более активные мужчины.

Основные теории формирования половых различий

13

Теория социального обучения	Поощрение и наказание поло-ролевое Наблюдение за поведением —> поведение
	других и имитация
Теория идентификации	Бессознательная идентификация с родителем своего пола—> имитация—>поло-ролевое повдение
	Определение ребенком своего пола—>
Когнитивная теория	—>предпочтение деятельности, соответствующей
	своему полу, и предметов, связываемых в сознании
	ребенка со своим полом—> поло-ролевое поведение
	Представления о половых различиях,
Теория схематизации	существующие в обществе—>поло-ролевое
	поведение

Теория идентификации утверждает, что половые различия возникают благодаря имитации поведения родителей - дети наблюдают за родителями и моделируют их поведение. Эта теория основывается на психоаналитических представлениях об идентификации: в основе идентификации мальчиков с отцами лежит бессознательный страх перед сильной и обладающей бесконечной властью фигурой отца. Преодоление этого страха осуществляется, благодаря идентификации, т.е. объединения себя с тем, кто гораздо сильнее и могущественнее. Девочки же идентифицируются с матерями из бессознательного страха потери любви. Идентификация с родителями именно своего пола и приводит к половым различиям в поведении детей.

При анализе механизмов, описываемых теорией идентификации, необходимо помнить, что речь в них идет о формировании поло-ролевых представлений у детей дошкольного возраста.

Когнитивная теория полового развития отводит родителям меньшую роль в формировании половых различий и полагает, что принятие ребенком половой роли является следствием развития его представлений о половых различиях (когнитивного усвоения этих представлений). Ребенка называют мальчиком, и это приводит к тому, что он сам начинает считать себя мальчиком. Усваивая половые стереотипы, которые он видит в окружающем его мире и которые доступны для его понимания (девочки играют в куклы, а мальчики - в машинки; девочки носят платья, а мальчики - брюки), ребенок начинает относить эти стереотипы к себе, и именно это и формирует раннюю (детскую) поло-ролевую идентификацию.

В первые годы оба элемента, необходимые для развития половых ролей (представление о том, какой у тебя пол, и представление о половых стереотипах), крайне не устойчивы. Так, в 3 года девочка уже знает, что она девочка, но, вместе с тем, она может считать, что, если ей поменять имя на мальчишеское, коротко подстричь и одеть в брюки, то она через какое-то время превратится в мальчика. Когда ребенок усваивает тот факт, что его пол неизменен, он начинает активно искать и усваивать образцы поведения, соответствующие его полу.

В более старшем возрасте половая идентификация, сложившаяся в результате когнитивной активности ребенка, способствует возникновению половых различий в мотивах поведения и в ценностях.

Теория поло-ролевой схематизации предполагает, что в основе половых различий лежат разные схемы поведения, которые структурируют знания ребенка о мире и управляют его поведением. Понятие „схема" можно объяснить как совокупность обобщенных представлений, роль которых заключается в том, чтобы создать определенную точку зрения при восприятии окружающего нас мира. Благодаря схемам, мы можем отнести воспринимаемые нами явления к определенным классам.

На основании того, что говорят и делают окружающие люди, ребенок усваивает, что все люди делятся на две большие категории - на женщин и мужчин. Дальше, по мере того как ребенок взрослеет, он обучается тому, что понимается под „мужским" и „женским" поведением, что значит быть мужчиной или женщиной в данном обществе.

При формировании половых различий, согласно теории схематизации, большую роль играют и социальное обучение, и собственное представление ребенка о том, как он должен себя вести. Мальчик старается не плакать не только потому, что это не поощряется окружающими и ему говорили, что „плачут только девчонки". Он сам считает, что „мальчики не плачут" и старается соответствовать этому образцу поведения.

39. Классификация профессий. Профессиональная пригодность. (Гур., Климов, ЕАГ, Е.Б, Иль)

Из Анастази: «ТЕСТИРОВАНИЕ ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОТБОРЕ

Стандартизованные тесты используются во многих крупномасштабных программах профессионального отбора. Некоторые из этих программ предназначены для отбора учащихся на курсы профессиональной подго­товки. Тесты применяются при отборе поступающих в медицинские учи­лища, стоматологические техникумы, на курсы санитаров, правоведов, техников, работников торговли, теологов, строителей и других специаль­ностей. Хотя основную задачу подобных программ тестирования состав­ляют выявление способностей и предсказание последующего освоения курса специального обучения, тесты достижений составляют важную часть большинства используемых в этом случае батарей».

Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970

2 типа профессий по Гуревичу: 1) массовые профессии (их можно освоить всем, с учетом инд. Возможностей, выработки инд. Стиля деятельности и пр.); 2) профессии экстремального типа – необходим отбор с учетом типа нервной сиситемы (природных возможностей-ограничений).

Климов Е.А. Климов выделил 5 типов профессий: человек-природа; человек-человек; ч.-техника; ч.-знаковая системы; ч.-художественные образы.

Классификация способностей и склонностей (методика выявления склонностей к профессиям – дифф. Диагностич. Опросник (ДДО).

Холланд Дж.

Взаимосвязь типа личности и сферы профессиональной деятельности

Согласно типологии личности американского психо­лога Дж. Холланда, различают шесть психологических типов людей: реали­стичный, интеллектуальный, социальный, конвенциальный (стандартный), предприимчивый, артистический. Каждый тип характеризуется определен­ными особенностями темперамента, характера и т. д. В связи с этим опреде­ленному психологическому типу личности соответствуют профессии, в ко­торых человек может достичь наибольших успехов.

Отнесение людей к тому или иному психологическому типу осуществля­ется с помощью соответствующих опросников. (Дж. Холланд).