3. Проблема обучения и развития в практической работе с дошкольниками

Многочисленные исследования показывают, что психика ребенка очень пластична, дети легко обучаются, могут освоить гораздо большее количество материала, чем считалось раньше. Однако следует учитывать следующие особенности:

• Возможности ребенка не беспредельны, они ограничены его психофизиологическими особенностями

• Следует учитывать формы обучения и воспитания

Л. С. Выготский писал, что существуют разные формы обучения. Для раннего детства характерно спонтанное обучение, для школьного возраста реактивное. Дошкольному возрасту свойствен промежуточный тип обучения между спонтанным и реактивным. Дошкольники могут обучаться по программе, задаваемой взрослыми, однако лишь в меру того, как программа взрослого становится его собственной, сливается с естественным ходом развития ребенка. Такой тип обучения Л. С. Выготский назвал спонтанно-реактивным.

Рассмотрим широко используемой в современной психолого-педагогической практике понятие развивающее обучение. Существуют две точки зрения на эту проблему:

1. В широком смысле развивающее обучение понимается как средство повышения и ускорения умственного развития детей разных возрастов. Обучение, которое оказывает влияние на умственное развитие ребенка.

2. По определению В. В. Давыдова, развивающее обучение - это обучение, способное изменить тип мышления, обеспечив его переход от рассудочного (эмпирического) к теоретическому.

В широком смысле термин развивающее обучение можно применить и к дошкольному возрасту, но правильнее будет говорить о развивающих занятиях, развивающей работе. Развивающее занятие не равно учебному занятию. Смысл развивающего занятия - не овладение знаниями, умениями и навыками, а продвижение вперед психического развития ребенка, совершенствование познавательных психических процессов, двигательной сферы, произвольности поведения. Основной формой организации развивающих занятий с детьми является игра. Развивающие занятия - это не любые занятия с дидактическим материалом, это специфическая и содержательная деятельность детей, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем, он может осво­ить значительно больше, чем считалось прежде, что откры­вает новые перспективы существенного обогащения позна­вательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания (Запорожец А. 5., 1986). Однако возможнос­ти ребенка не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.

Прежде всего, нельзя забывать о том, что ребенок ин­тенсивно растет. Растут и созревают его мозг и нервная сис­тема, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошколь­ного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить.

Очень показательны в этом отношении приводимые пси­хологом Н. А. Бернштейном данные о развитии двигательной сферы дошкольника (Бернштейн Н. А., 1990). В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3-7 лет подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижени­ям и к выразительным движениям. Однако все это двигатель­ное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него сразу же наступает утомление. Неспособности, к точности движений обусловлена недоразвитием корко­вых структур. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).

Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов психических функций происходит по­степенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Тем не менее, зре­лость отдельных нервных структур еще не обеспечивает пол­ноценного функционирования соответствующих психичес­ких механизмов: полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, н его окончание приходится иногда на постпубертатный период.

Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое раз­витие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (Давыдов В. В., 1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого эта не знание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, а у взрос­лого человека многазнание не приводит к дальнейшему раз­витию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обу­чения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.

Максимальный эффект в реализации больших возмфк-ностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том слу­чае, если применяемые методы и формы воспитания стро­ятся в соответствии с психофизиологическими особеннос­тями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов прак­тической я изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

Особую остроту этой проблемы подчеркивая и Л.С. Вы­готский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свой­ственным ребенку раннего возраста, и реактивный, прису­щим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учи­телем), однако лишь в меру того, как программа учителя ста­новится его собственной программой, сливается с естествен­ным ходам развития ребенка. Этот промежуточный тип обу­чения Л. С. Выготский называл спонтанно-реактивным.

Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том, что такое развивающее обучение. Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед разви­вающим обучением.

Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаи­ваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым, со­стоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышле­ния человека, превратив его из рассудочного, «классифи­цирующего», продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его фор­мах) в разумное, «теоретическое».

Практическое, рассудочное мышление, с точки зрения В. В. Давыдова, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от част­ных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетичес­кую связь целого и его части (Давыдов В. В., 1986). В отли­чие от этого теоретическое мышление - это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне не сходных объектов. Реальная возможность изменить тип мышления появляется, по мнению В. В. Да­выдова, в младшем школьном возрасте.

Различия в подходах к проблеме развивающего обуче­ния обусловлены не только разным пониманием его цели, но и разными средствами его реализации. Так, одни психо­логи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обуче­ния (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский).

Таким образом, развивающем называют такое обучение, которое, так или иначе, оказывает влияние на умственное н психическое развитие ребенка.

Говоря о развивающем обучении, имеют в виду работу, прежде всего, с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно, предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личност­ных качеств средствами обучения.

Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребен­ка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обуче­ния. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и поня­тие «развивающее обучение», ибо маленького ребенка раз­вивает любое новое знание или новый опыт.

Развивающие занятия отнюдь не тождественны традици­онным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладева­ет какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл раз­вивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психи­ческое развитие ребенка,, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, про­извольное поведение, т. е. те психические функции и лич­ностные качества, которые лежат в основе успешного освое­ния ребенком в будущем собственно учебной программы.

Результаты работы психолога не всегда проявляются бы­стро и не бывают столь наглядными и очевидными, как ре­зультаты обучения. Если с занятий по рисованию или ино­странному языку ребенок выносит определенную сумму зна­ний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и оче­видных результатов, что порой создает иллюзию бесполезнос­ти подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет посте­пенно, достаточно медленно, и потому положительный резуль­тат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь, порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось, например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения, появилась способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были ему недоступны.

Основной формой организации и проведения развиваю­щих занятий с детьми-дошкольниками является игра, веду­щий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку по­нятна необходимость приобретения новых знаний и спосо­бов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра - это не любые действия с дидак­тическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и до­статочно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)

Весьма распространенным является представление о том, что развивающие занятия с детьми - это специальная ра­бота, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило, трехлетнего, возрас­та. Именно с этих позиций составлено большинство имею­щихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь в виду циклы систематичес­ких занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка пред-дошкольного возраста сложно включить в регулярные за­нятия, организуемые по инициативе взрослого, ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столь­ко интересна ребенку, сколько полезна для его развития, он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состоянии ответить на вопрос. У него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.

И, тем не менее, развивающая работа с детьми преддошкольного возраста не только возможна, но и остро необхо­дима. Особенно отчетливо эту необходимость ощущают ро­дители: видя всевозрастающие возможности своего ребенка, они стремятся как можно раньше начать знакомство с бук­вами и цифрами, подменяя, таким образом, работу по разви­тию ранним обучением. Зачастую такая подмена происхо­дит исключительно по неведению и психологической без­грамотности родителей, искренне не видящих разницы между обучением школьным навыкам и развитием познавательных процессов. Существуют, однако, и вполне осознанные по­пытки раннего и сверхраннего в младенческом возрасте) обучения детей.

Проблеме развития детей преддошкольного возраста посвящены работы Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой, Л. Ы. Галигузовой и Е. О. Смирновой, Масару Ибуки, Д. Чейпи, Б. П. и Л. А. Никитиных, Б. Уайта и др.

Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к развитию навыков речи, умению слушать и думать. Закла­дываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллекту­альному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека.

Раннее развитие ни в коей мере не тождественно ранне­му обучению чтению, письму и счету; оно не должно сво­диться к стремлению напичкать малыша разнообразной и бессмысленной для него информацией. Речь идет о разви­тии в первую очередь умения рассуждать, оценивать, вос­принимать и пр., т. е. о развитии психических процессов и личностных качеств ребенка в естественных условиях. Для этого не нужны никакие специальные программы: важно то, как ведут себя родители, что они делают, как разговари­вают с ребенком. Именно родителям, имеющим возможность общаться с ребенком лицом к лицу» принадлежит исключи­тельная роль в развития ребенка. Либо родители стараются обеспечить ему наиболее благоприятные (в рамках возмож­ного) условия, либо пускают его развитие на самотек, и тог­да возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала будет упущена.

Нельзя при этом забывать и о том, что не менее актив­ная роль в интеллектуальном и личностном развитии ре­бенка принадлежит ему самому. Необходимо обеспечить ребенку широкие возможности пользоваться каждым из пяти чувств: знакомясь с миром, он должен видеть, слышать, тро­гать руками, пробовать на вкус и запах. Это позволит ему больше узнать о доме, в котором он живет, о мире вокруг. Ведь в раннем возрасте любое приобретенное ребенком знание работает на его развитие.

Необязательно постоянно находиться рядом с ребенком, достаточно быть в пределах его досягаемости. Ведь важно не столько количество, сколько качество времени, которое родители уделяют своему ребенку.

Обобщая сказанное выше, можно выделить самую суть работы по развитию детей преддошкольного возраста; создание для ребенка насыщенной в объективном и субъек­тивном плане среды и своевременное введение нового для него опыта. Но только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня в день, общается с ним, видит, как быстро растут его возможности, способен распознать момент, когда введение нового опыта окажется своевременным именно для данно­го ребенка, а не для всех детей аналогичного возраста. В этом - залог полноценного развития ребенка преддошколь­ного возраста.

Реализация в дошкольной учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка - основ­ная задача детского психолога. Эта задача может быть ус­пешно решена только в совместной работе психолога с пе­дагогами и родителями.

Принципиальную роль в развитии маленького ребенка играет не столько наличие или отсутствие специальной про­граммы работы с ним или конкретное содержание такой программы, сколько позиция взрослых - воспитателей и особенно родителей, их постоянное стремление показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем они сами занимаются в повседневной жизни, обращать его внимание на все то, что окружает нас и мимо чего мы давно уже проходим рав­нодушно, привычно не замечая. Реализация такого поведе­ния не так проста, как может показаться, ибо требует от родителей такой же постоянной открытости миру, которая присуща именно детям. Хорошо известно, какую колоссаль­ную нагрузку несет нервная система маленького ребенка, осваивающего окружающую его жизнь, и точно такая же нагрузка (в качестве дополнения к повседневной) ложится и на его родителей. Идя с ребенком по улице, гораздо проще молча вести его за руку, думая о своих заботах и односложно отвечая на его бесконечные вопросы, чем смотреть на про­исходящее его глазами, «удивляться» хорошо знакомым ве­щам и знакомить с тем, что давно уже не вызывает у взрос­лого никакого интереса (например: «Видишь, рябина уже потеряла все листочки, а ягодки, красные, яркие, вкусные, остались. Прилетят зимой птички, поклюют их и сыты бу­дут», «Смотри, как интересно» половина пруда уже покры­лась льдом, а другая - еще нет. Почему так получается?»).

Развивающая работа с ребенком преддошкольного воз­раста строится не по принципу специального развития от­дельных психических процессов, а направлена на общее, мак­симально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.

Исключение составляет речевое развитие ребенка. Оно стоит в центре внимания в этом возрасте - наиболее сензитивном именно к развитию речи. Необходимо поощрять любые, даже самые слабые и нечленораздельные попытки ребенка заговорить, ибо терпение, проявленное родителя­ми на данном этапе, существенно облегчит их задачу в бу­дущем. Пусть ребенок станет полноправным собеседником даже в том случае, если его -«язык» понимает только один из членов семьи. Взрослый не должен выступать в роли переводчика детской речи на понятный всем окружающим уровень («Ты хочешь сказать, что голоден?» и т. п.). Гораз­до важнее ответить на вопрос ребенка, даже если он задан только жестом и кратким, но выразительным «А?», оказать ему помощь в ответ на протянутую ручку и возглас «Мама!»

В раннем детстве влияние семьи на языковое и когни­тивное развитие и приобщение ребенка к жизни общества является решающим. От степени развития ребенка в ран­нем возрасте, прежде всего языкового, будет зависеть даль­нейшее продвижение ребенка в школе, в кругу сверстни­ков, на работе.

Все сказанное выше по поводу условий, необходимых для своевременного и полноценного развития психики ребенка, может быть сведено к пяти основным принципам развиваю­щей работы, четко выделенным Б. П. Никитиным (1985).

1. Раннее начало.

Нет такого периода в развитии психики ребенка, в тече­ние которого происходит только созревание нервных струк­тур и функций: любой контакт ребенка с окружающим ми­ром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем*-в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности, поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форси­ровать развитие, перегружать мозг ребенка.

2. Создание среды, способствующей развивающей дея­тельности ребенка и стимулирующей ее.

Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребен­ка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и ис­подволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент способно наиболее эффективно развиваться.

3. Стимуляция собственной активности ребенка и на­пряжения его сил.

Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врач и педагог Е. А. Аркин, Важно не то, считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, а то, чтобы он пошел по этому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позво­ляющие идти только по уже проторенной взрослыми доро­ге, а умение находить новые пути и заменять старые мето­ды новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека.

4. Предоставление ребенку определенной свободы в вы­боре деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы

Это предохранит его от перенапряжения и переутомле­ния и позволит сохранить интерес к самому занятию.

3. Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка.

Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрос­лому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в под­сказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сде­лать, думать за него, когда он сам может додуматься.

Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановить­ся на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что по­пытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом воз­расте) обучения детей инициируются не столько психоло­гическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, не видящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популяр­ность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения: например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, про­изводит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п., что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости данного ребенка.

Является ли это, однако, в действительности свидетельст­вом умственного развития ребенка? Здесь скорее можно гово­рить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь репродуктивного (воспро­изводящего) мышления, а не интеллектуального и творчес­кого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из ос­новных условий его полноценного психического развития.

Другим негативным аспектом раннего обучения являет­ся риск ущербности личностного развития ребенка: от многознания личность ребенка не становятся более зрелой. Кро­ме того, такой ребенок имеет, как правило, весьма ограни­ченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине: родителям часто кажется, что их «умному и раз­витому» ребенку скучно и неинтересно со своими менее «об­разованными» ровесниками. Помещая его в коллективы бо­лее старших детей, родители обрекают его на известную изо­ляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собствен­ному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодейст­вовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее, предостерегает родителей от соблазна «перескочить» через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только постра­дает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по срав­нению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на та­кого ребенка в детском саду или школе, на какие-то допол­нительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.

Очевидно, что проблема соотношения обучения и пси­хического развития сложна не только в теоретическом пла­не, но и в практическом. Принципиальным, на наш взгляд, является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предо­ставляет, дает подлинное развитие, как познавательных пси­хических процессов, так и личности ребенка.

Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)

Все изложенные в предыдущем разделе принципы раз­вивающей работы с детьми преддошкольного возраста со­храняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста.

В то же время уровень психического и личностного раз­вития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специ­ально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Право­мерной становится и разработка конкретных программ раз­вивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребен­ка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного возрастного периода для развитая опреде­ленных психических функций и личностных качеств, зова бли­жайшего развития. Остановимся на них более подробно.

Потребность ребенка в совместной со взрослым деятель­ности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. е. до достижения «офици­ального» дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает по­правки на различия в уровне психического и личностного развития детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.

Для детей раннего возраста (т. е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справед­ливо в отношении не только овладения предметными дейст­виями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрос­лым название предмета и ту функцию, которую он выпол­няет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а жела­ния еще не стали его личными желаниями. Взрослые заме­няют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками.

Однако на границе раннего и дошкольного возраста от­ношения совместной деятельности приходят в противоре­чие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенден­ции к самостоятельной деятельности» у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает дей­ствие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном воз­расте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих желаний, они уп­равляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании, несмотря на какое-либо явно более привлекательное пред­ложение взрослого (Эльконин Д. Б., 1989).

Тем не менее, в определенных пределах ребенок уже спо­собен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соот­ветственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н. К, 1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказы­ваемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрос­лого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому сни­жению качества ее выполнения.

Дети не только демонстрируют способность к самосто­ятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущ­ности, носит предметно-манипулятивный характер, но все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, спо­собно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.

Дошкольный возраст - период возникновения и разви­тия сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется воз­можность проведения более сложных коллективных игр, спо­собствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и вза­имодействия со сверстниками, развитию произвольности.

Различные возрастные периоды являются сензитивными для развития определенных психических функций. Л. С. Вы­готский, говоря о системности сознания, давал яркую ха­рактеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией ранне­го детства он считал восприятие, в то время как память, внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и раз­витием. Ребенок говорит, и с ним говорят лишь по поводу того, что он видит или слышит. При этом память проявля­ется как активное узнавание, а мышление ограничено дей­ствием в наглядном поле. Речь меняет структуру воспри­ятия благодаря обобщению. В дошкольном возрасте веду­щую роль начинает играть память, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. Все выделенные Л. С. Выготским новообразования существенно характеризуют процессы пси­хического развития, присущие дошкольному возрасту.

В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-дей­ственным планом. Им недоступны игры, требующие опо­ры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на го­товый образец, он не в состоянии; он также не может сло­жить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием вы­ложит собственную «картину»), игры со сложными прави­лами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма просты­ми, а потом и более сложными.

При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и «зону его ближайшего развитая». Л. С. Вы­готский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает «зону ближайшего развития» и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и лич­ностное развитие ребенка. В какой мере условия и требо­вания той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована толь­ко на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то про­исходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от на­личного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата - продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ре­бенка справиться с игровым заданием при некоторой по­мощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям, находится за пределами «зоны ближайшего развития» ребенка и не способствует прогрес­су в его психическом развитии.

Какая игра оказывается для ребенка новой по сравне­нию с тени, с которыми он уже справляется? Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способа­ми действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить и сю­жетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъ­являет свои требования к ребенку, активизирует и развива­ет те или иные структуры его психики. Не следует услож­нять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ре­бенка и развивающего эффекта иметь не будет, т. е. выйдет за пределы «зоны его ближайшего развитая».

Таким образом, приступая к разработке программы раз­вивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды дет­ства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между разви­вающим влиянием разных видов детской деятельности суще­ствует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, и может быть, и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем заняти­ям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому сущест­венное место в работе с детьми, шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь мож­но выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся це­ленаправленное развитие личности ребенка и познаватель­ных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной програм­ммы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологичес­кая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспе­чивает успешного вхождения ребенка б учебную деятельность: ' Тем не менее на практике работа со старшими дошкольника­ми сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спрово­цировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков пись­ма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок прихо­дит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так состав­лена программа начальной школы. Формирование же у ре­бенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориен­тировки на способ действия, операциональных навыков вы­ступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее, это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с ди­дактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного воз­раста или поступление в школу автоматически должно вес­ти к возникновению и становлению указанных выше ка­честв. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка сви­детельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

В этой связи хочется вспомнить тот период (до конца 60-х годов), когда начальная школа была четырехлетней, а от се­милетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям: «Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать». Эта пре­тензия справедлива и сегодня. Например, стремление роди­телей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать, как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально гото­вили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память, логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисова­ния карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети при­ходили в школу менее обученными по сравнению с нынеш­ними первоклассниками, но более зрелыми в психологичес­ком отношении. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готов­ности к школе. Конечно, эта однородность была относитель­ной, но сама программа начальной школы предполагала оди­наковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма и в этом смысле предоставляла всем равные возможности, чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подго­товки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим соб­ственным программам и имеющих разные приоритеты, ини­циативность родителей, стремящихся научить ребенка чи­тать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остает­ся одной из острейших проблем, современной школы.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно перей­ти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта: а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей; б) формальное, неосознанное владение деть­ми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, час­то дает неправильный или приблизительный ответ. Осо­бенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвое­нием правил. Умея применять правило при выполнении за­дания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хоро­шо умеющие считать к моменту поступления в школу, испы­тывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, - условия решения и способ решения начинают путаться, ре­бенок с трудом находит ошибку в решении задачи.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последова­тельных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети впол­не успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испы­тывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, с тем, что от них требовалось, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сфор­мированы, но применить эти навыки к контролю за собст­венной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следст­вием слабого внимания взрослых к развитию познаватель­ных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.

Васильева Н.В.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М., 1998.

2. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. - М., 1998.

3. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. - Екатеринбург, 1995.

4. Абрамова Г. С. Практическая психология. - Екатеринбург, 1998.

5. Адаптация социальная // Психология: Словарь. - М., 1990.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

7. Аксдайн В. Игровая терапия. - М., 2000.

8. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимиза­ция / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. - М., 1983.

9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. А. С. Лебединского. - М., 1982.

10. Алешина Ю. Б. Индивидуальное и семейное консультирование. - М., 1994.

11. Альманах психологических тестов. М.: КПС, 1996. - 400 с.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. - М., 1980.

13. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. - Спб. 1998.

14. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. - М., 1991.

15. Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психо­логии, - 1997, - №6.

16. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства у детей. - М., 2000.

17. Анцыферова Л. И. Способности личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, - 1999, том 20, № 1.

18. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. - М.: Эксмо- Пресс, 1992. - 224 с.

19. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Воп­росы психологии, - 1999, № 1.

20. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологиче­ского анализа. - М., 1990.

21. Атлас по психологии. М. В. Гамезо., И. А. Домашенко. - М.: Просвещение,1986.

22. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. - М., 1986.

23. Балашова Е. Ю., Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В. Неуспевающие дети. - М., 1997.

24. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. - М., 1975.

25. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., 1979.

26. Безруких М. М., Ефимова С. П., Князева М. Г. Как подготовить ребенка к школе и по каким программам лучше учиться? - М., 1993.

27. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., 1993.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

29. Бехтерев В. М. Объективное изучение личности. - Пг., 1923.

30. Битянова М. Р. «Как вы яхту назовете...» // Школьный пси­холог, 2000, № 12.

31. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

32. Блонкий П. П. Избранные педагогические и психологические произведе­ния. - М., 1979. Т. 1,2.

33. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формиро­вания личности. - М., Воронеж, 1995.

34. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

35. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.- Воронеж, - 1995.

36. Борисова Е. М. Предисловие // Лаак Я. Тер. Психодиагностика: Про­блемы содержания и методов. - М.; Воронеж, 1996.

37. Братусь Б. C. Аномалии личности. - М., 1988.

38. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии, - 1990, - № 6.

39. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.

40. Брехман И. И. Валеология - наука о здоровье. - М., 1990.

41. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1997.

42. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л., Поливанова К. Н., Сушкова Е. Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.

43. Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Проективные методы: Теория, прак­тика применения к исследованию личности ребенка. - М., 2001.

44. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

45. Бурменская Г. В. К вопросу о дифференциальной психологии раз­вития // Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. - Психология. - 2000. - № 4.

46. Бурменская Г. К., Лидерс Л. Н., Карабанова О. В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психичес­кого развития детей. - М., 1990.

47. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991.

48. Валитова, Е. И. Психология развития ребёнка дошкольного возраста. - М., 1999. - 160с.

49. Валлерштейн Дж., Келяи Дж. Последствия развода родителей: Пе­реживания ребенка в период поздней латентности // Лабиринты одино­чества / Под ред. Н. Е. Покровского. - М., 1989.

50. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка / А. Валлон. - СПб.: Питер, 2001. - 208с.

51. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1987.

52. Варга А. Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотно­шений детей и родителей // Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. - Психология. - 1986. - № 4.

53. Варга А. Я., Сталин В. В. Практикум по психодиагностике. Психодиагнос­тические материалы. - М., 1988.

54. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Здоровье как предмет меж­дисциплинарного исследования: подходы и проблемы // Прикладная психология, - 2001, № 5.

55. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисо­вой. - М. 1997.

56. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе со­вместной деятельности // Возрастно-психологическое консультирование / Под ред. Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой, А. Г. Лидерса. - М., 1990.

57. Венгер А. Л., Гинзбург М. Р. Рекомендации но наблюдению за психическим развитием шестилетних детей / Под ред. Д. Б. Элъконина. - М., 1983.

58. Венгер А.Л., Бугрименко Е.А., Поливанова К. И., Сушкова Е. Ю. Го­товность детей к школе. Диагностика психического развития и коррек­ция его неблагоприятных вариантов. - М., 1989.

59. Венгер Л. А. Генезис сенсорных способностей. - М., 1976.

60. Венгер Л. А. Развитие умственных способностей детей. - М., 1976.

61. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. - М., 1985.

62. Венгер Л. А., Венгер А. Л., Марцинковская Т. Д. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994.

63. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1969.

64. Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Еще не поздно. - М., 1992.

65. Ветер Л.А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития до­школьников. - М., 1978.

66. Ветрова В. В. Уроки психологического здоровья. - М., 2000.

67. Винокуров А. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. - Кострома, 1994.

68. Внешняя среда и психическое развитие ребёнка / Борман И. Нибш, Г., Пантюхина Т. В. и др.; Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской. - М.: Медицина, 1984. - 207с.

69. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология: Психология развития ребенка до поступления в школу. - М.: АПО., 1994. - 84 с.

70. Волков Б. С., Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской пси­хологии. - М.: Просвещение, 1991.

71. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Методы изучения психики ребёнка. - М.: АПО, 1994. - 80с.

72. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Основные закономерности психического развития ребёнка. - М: АПО, 1994. - 77с.

73. Волкова Е. И. Трудные дети или трудные родители? - М., 1992.

74. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста [Сб. ст.] / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М., 1995. - 444с.

75. Вопросы психологии, - 2001, - № 3.

76. Вторая Российская конференция по экологической психо­логии. Тезисы. - М., 2000.

77. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

78. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1999. - 224 с.

79. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5.

80. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч. Т. 5. - М., 1983.Гамезо М. В.,

81. Выготский Л. С. Проблема возраста. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 4. - М., 1984.

82. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - 1983.

83. Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы пси­хологии. - 1996. - № 3.

84. Галигузова Л. Н. Формирование потребности в общении со сверстника­ми у детей раннего возраста // Вопросы психологии. М., 1985.

85. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. - М., Воронеж, - 1998.

86. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные пробле­мы возрастной психологии. - М., 1978.

87. Гамезо, М. В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития: Учеб. Пособие / Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. - М. -Воронеж: Ин-т практич. психологии, МОДЭК, 1998. - 256с.

88. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб, 1994. - 160с.

89. Гаркуша Ю. Ф. Педагогическое обследование дошкольников. - М.: На­учно-практический центр «Коррекция», 1992.

90. Гиппенрейтер Ю. В. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995.

91. Глухова Т. Г. Профессиональное здоровье учителя как при­оритетное направление деятельности школьного психолога //Актуальные проблемы деятельности педагога-психолога. Самара 2000, с.33-47.

92. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии, - 1995, - № 2.

93. Горин С. Техники НЛП россыпью. - М., 1999.

94. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. - Л., 1988.

95. Гримак Л. Пространственные составляющие здоровья // Прикладная психология и психоанализ. - 1999, - № 1.

96. Гройсман А. Л. Медицинская психология. - М., 1997.

97. Гуревич К. Н. Что такое психологическая диагностика. - М., 1985.

98. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологи­ческой готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М., 1993.

99. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1993.

100. Давидович В. Е., Чекалов А. Е. Здоровье как философская ка­тегория // Валеология, - 1997, - № 1.

101. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

102. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

103. Дембеле К. Психологические особенности проявления сопереживания у детей старшего дошкольного возраста (в условиях семейного воспита­ния и в детских домах Мали и в СССР): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1992.

104. Демидова А. Г. Превентивная диагностика психического здоровья учащихся. В сб. Вторая Российская конферен­ция по экологической психологии. Тезисы. - М., 2000. с. 142-143.

105. Демина Л. Д. Психологическое здоровье человека как конг­руэнтное сочетание жизненных сил личности. // Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции. - М., 2000, с. 151-157.

106. Демьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики и психотера­пии. - Спб., 1999.

107. Дерябо С. Д., Левин В. А., Панов В. И. Здоровье как предмет экопсихологической диагностики // Прикладная психология, 2000, № 4.

108. Дети, с задержкой психического развития / Под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984.

109. Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / Под ред. Б. А. Стребелевой. - М. 1998.

110. Детская возрастная психология: Учебник / Л. Ф. Обухова. - М.: Роспедагенство, 1996. - 374с.

111. Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. - М, 2000.

112. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Ре­пиной. - М., 1987.

113. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. А. Я. Коломинского и Е. А. Панько. - Минск, 1997.

114. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей / Под ред. В. А. Доскина, М. Н. Рахмановой. - М., 1993.

115. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. - М.: Пе­дагогика, 1978.

116. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ре­бенка / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1981.

117. Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». - М., 1998.

118. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

119. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

120. Душа ребёнка / Под ред. В. Амента. - Штутгарт: Космос, 1906. -106с.

121. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. - М.: МПиОК, 1996. - 336 с.

122. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. - М., 1997.

123. Елфимова Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошколь­ников и младших школьников. - М., 1991.

124. Ждан А. Н. История психологии: от античности до наших дней. - М., 1990.

125. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. - М., 1998.

126. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. Руководство для практического психолога / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1993.

127. Зайцев С. В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии, 1995, № 4.

128. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1992.

129. Залысина И. А., Смирнов Е. О. Некоторые особенности психического раз­вития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы пси­хологии. - 1965. М 2. С. 129-141.

130. Запорожец А. В. Психология. - М.: Просвещение, 1965.- 448 с.

131. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирова­ния детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Аниыферовой. - М., 1978.

132. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М.. 1986.

133. Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // До­школьное воспитание. - 1977, - № 8.

134. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1.

135. Захаров А. И. Детские неврозы. - СПб., 1995.

136. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. - М., 1986.

137. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб., 1998.

138. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ре­бенка. - Спб., - 1997.

139. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - М., 1982.

140. Зеленова М. Е. Адаптация к начальной школе: Особеннос­ти психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей. // Психологическая наука и образование, - 2000, - № 1.

141. Зеньковский, В. В. Психология детства: Учебное пособие д/вузов. - М.: Академия, - 1996-266с.

142. Зимбардо Ф. Застенчивость. - М., 1991.

143. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Живое Знание. - Самара, 1998.История зарубежной психологии. Тексты. - М., 1986.

144. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей до­школьного возраста / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М., 1990.

145. Индивидуальность в современном мире. Материалы III Между­народной научно-практической конференции по проблемам исследова­ния и развития индивидуальности. - Смоленск, 1999.

146. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - М., 1982.

147. Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. - М.: 1984.

148. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возрас­та. - Спб., 1996.

149. История становления и развития экспериментально-психологических ис­следований в России. - М., 1990.

150. Каган Б. Е. Воспитателю о сексологии. - М., 1991.

151. Калитеевская Е. Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию. - В сб. «Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии». - М.. 1999, с.231-239.

152. Каптерев, П. Ф. Детская и педагогическая психология. Избр. психол. труды. - М.: Московский психолого-соц. ин-т, 1999. - 336с.

153. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

154. Карпова С. И., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошколь­ников. - М., 1986.

155. Кауненко И. И. Личностные особенности детей старшего дошколь­ного возраста с трудностями в развитии: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1993.

156. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М., 1988.

157. Клюева Т. Н. Концептуальные основы построения регио­нальной психологической службы // Прикладная психоло­гия, - 2001, - №4.

158. Клюева Т. Н., Илюхина Н. В. Особенности состояния психо­логического здоровья детей дошкольного возраста малого города // Прикладная психология, - 2001, - № 4.

159. Клюева Т. Н., Мышкина М. С., Пахальян В. Э. Психологи­ческое здоровье детей дошкольного возраста в условиях ва­риативного образования // Прикладная психология, - 2000, - №6.

160. Козырева Е. А. Программа психологического сопровожде­ния школьников, их учителей и родителей. - М., 1997; Школьный психолог, - 2000, - № 10.

161. Копытин А. И. Практикум по арттерапии. - СПб., 2000.

162. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. - М., 1987.

163. Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основы зоны бли­жайшего развития // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.

164. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Пи­тер, 2000.

165. Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в он­тогенезе // Вопросы психологии, 2001, № 4.

166. Кудрявцев Т. В. Исследование детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии, 2001, № 2.

167. Кулагина И. Ю. Возрастная психология до 17 лет. М.: Издательство УРАО , 1997. - 175с.

168. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в сред­ней школе. - Спб., 1996.

169. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992.

170. Лазурский А. Ф. Общая и экспериментальная психология. - СПб., 1912.

171. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в дет­ском возрасте. - Прага, - 1984.

172. Лебедева Н. Н. Введение в игровую психотерапию. - М., 1997.

173. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

174. Леви, В. Л. Нестандартный ребёнок. - М.: Знание, 1982. - 254с.

175. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

176. Леонгард К. Акцентуированные личности. - М., 1981.

177. Леонова А. Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стрес­сов. МГУ, 1993.

178. Леонова А. Б.. Кузнецова А. С. Психопрофилактика небла­гоприятных функциональных состояний человека. МГУ. 1987.

179. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.

180. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. - М., 1993.

181. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. Поощрять их развитие и ре­шать их проблемы. - М., 1991.

182. Либин А. В. Дифференциальная психология. - М., 1999.

183. Лидере А. Г. Психологическое обследование семьи. - М., 2002.

184. Лидере А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости: Методика П. Кеэса. - Обнинск, 1994.

185. Липецкий Ю. Л. Психическое здоровье детей и подростков. Обеспечение междисциплинарного подхода. / В сб.: Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. - М., 2000, с. 152-153.

186. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. - М., 1974.

187. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., Воронеж, 1996.

188. Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становле­ние личности дошкольника // Психологические основы формирова­ния личности в условиях общественного воспитания. - М., 1979.

189. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

190. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. - М., 1994.

191. Люблинская, А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов. - М.: Просвещение, 1971. - 415с.

192. Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 1997.

193. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помо­щи и поддержки в школах Англии и Уэльса //Новые ценнос­ти образования: забота-поддержка-консультирование. - М., 1996, вып. 6, с. 99-105.

194. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996.

195. Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умст­венного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

196. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. - М., 1997.

197. Марцинковская Т. Д. История психологии: Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведения. / Т. Д. Марцинковская. - М.: Академия, - 2001. - 544с.

198. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. 100 выдающихся психологов мира. - М., 1996.

199. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. - Спб.. 1997.

200. Маслоу А. Психология бытия. - М., 1997.

201. Маслоу А. Самоактуализированные люди: исследование психологического здоровья. - Спб., 1999.

202. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. - М., 1997.

203. Матеичек 3. Родители и дети. - М., 1992.

204. Материалы I съезда практических психологов образования Российской Федерации. - М., 1994.

205. Материалы II съезда практических психологов образования Российской Федерации. - Пермь, 1995.

206. Материалы Коллегии «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ» // Вестник образования. - 1995.

207. Матицын В.П.Будь еще умнее. (Атлас психологического тренинга до­школьника.). - Тверь: РИФ, - 1993.

208. Матыцин В. П. Готовь руку к школе. - Тверь, 1993.

209. Методические рекомендации по тесту «Диагностика эмоциональных отношений в семье» / Под ред. А. Г. Лидерса, И. В. Анисимовой. - Об­нинск, 1993.

210. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. - М., 1975.

211. Мещерякова С. Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребёнка // Возрастные особенности развития детей / Отв. ред. И. С. Дубровина, М. И. Лисина. - М., 1982.

212. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

213. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

214. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М., 1990.

215. Мухина В. С. Возрастная психология; фе­номенология развития, детство, отроче­ство. - М., 1997.

216. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 5. С. 43-53.

217. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в уч­реждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 32-39.

218. Мухина, В. С. Детская психология / Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Просвещение, - 1985. - 272с.

219. Мухина, В. С. Психология детства и отрочества. - М.: Ин-т практической психологии. 1998. - 488с.

220. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М., 1994.

221. Мягер В. К. Актуальные вопросы теории и практики психо­гигиены и психопрофилактики. В кн.: Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофи­лактической работы // Под ред. М. М. Кабанова. - Л., 1985.

222. Мясоед Л. А. Проблема «ненормативного» психического разви­тия // Вопросы психологии. - 1994. - №6.

223. Нелъсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консуль­тирования. - СПб., 2001.

224. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. - М.: Владос, 1998.

225. Никитин Б. П. Развивающие игры. - М.: Флинта, 1994.- 224 с.

226. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология. Дубна: Феникс +, 2001. - 332с.

227. О диагностике психического развития личности / Под ред. В. И. Лубовского, В. В. Давыдова и др. - Таллин, 1974.

228. Об использовании рабочего времени педагога-психолога образова­тельного учреждения // Вестник образования. - 1999. - № 5.

229. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

230. Обухова, Л. Ф. Детская возрастная психология: Учеб. пособие. - М.: Пед. общество России, 2000. - 448с.

231. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996. -360с.

232. Общая психология / Под ред. Петровского А. В. - М.: Просвещение, 1986. - 464с.

233. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. - М., 1990.

234. Овчарова Р. В. Справочная книга школь­ного психолога. - М., 1996.

235. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. В. Слуцкого. - М., 1991.

236. Орел В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологи­ческий журнал, 2001, том 22, № 1.

237. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. - М., 1995.

238. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А. Г. Лидерса. - М., 1991.

239. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1988.

240. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб. - Питер, 2000. - 288с.

241. Павленко Т. А. Психологические причины конфликтных отноше­ний с ровесниками у старших дошкольников: Автореф. дис. ... канд. пси­хол. наук. - М., 2000.

242. Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л. Диагностика нервно-психичес­кого развития детей первых трех лет жизни. - М., 1983.

243. Певзнер М. С, Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. - М., 1982.

244. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1994.

245. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Лишен­ные родительского попечительства / Ред.-сост. В. С. Мухина. М., 1991.

246. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2001.

247. Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопросы психологии, 1999, № 1.

248. Поливанова К. Н. Типология индивидуальных вариантов психиче­ского развития детей при переходе от дошкольного к младшему школь­ному возрасту // Новые исследования в психологии и возрастной физи­ологии. - 1988. -№ 2 (39).

249. Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда урока: психологическая характеристика. / В сб.: Вторая Рос­сийская конференция по экологической психологии. Тези­сы. - М., 2000, с. 205-207.

250. Положение о службе практической психологии образования в Россий­ской Федерации // Вестник образования. - 1995. - № 7.

251. Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В. Я. Пилиповского. - М., 1992.

252. Популярная психология для родителей / Под ред. А. А. Бодалева. - М., 1989.

253. Популярная психология. Хрестоматия. Сост. Мироненко В. В. - М.: Просвещение, 1990. - 398с.

254. Попцова Е. В. Качества матери и психическое развитие ребенка раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1995.

255. Права ребенка. Основные международные документы. - М., 1992.

256. Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000.

257. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М.: Академия, 1998. - 159с.

258. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики / Под ред. А. Г. Шмелева, В. В. Столина. - М., 1989.

259. Практическая психология для преподавателей. - М.: Филинъ, 1997. - 328с.

260. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М / ТЦ «Сфера». 2000. -528с.

261. Прихожан A. M. Причины, профилактика и преодоление тре­вожности //

262. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными деть­ми //Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. - М., 1990.

263. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1995.

264. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психо­логическая природа и возрастная динамика. - М. - Воронеж, 2000.

265. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без родителей. - М., 1990.

266. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987.

267. Психическое здоровье детей и подростков в контексте пси­хологической службы // Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1994.

268. Психическое здоровье детей и психосоциальное развитие детей: Доклад комитета экспертов ВОЗ // Серия техничес­ких докладов № 613 - Всемирная организация здравоохра­нения. Женева, 1979, с. 16-37.

269. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. - М., 1990.

270. Психогимнастика в треннинге: Каталог / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. - СПб.: Речь, 2000. - 256с.

271. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. - М.. 1996.

272. Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Т. Ю. Андрюшенко. - Волгоград, 1995.

273. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1995.

274. Психологическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению. - М., 1995.

275. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К. М. Гуревич, И. В. Дубровиной. - М., 1990.

276. Психологическая наука и образование, 1998, № 2.

277. Психологическая служба в СССР: ее задачи и организация // Вопросы психологии. - 1979. - № 2, 3.

278. Психологическая служба в школе (материалы круглого стола) // Вопросы психологии. - 1983. - № 4.

279. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дуброви­ной. - М., 1995.

280. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И. Б. Котовой. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной про­фессиональной деятельности / Под ред. А. А. Дергача. - М., 1996.

281. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. - Спб., 1998.

282. Психология детства / Под ред. Реана А. А. - СПб.: Прайм-Евро-Знак, 2003. - 368с.

283. Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Урунтаева Г. А. - М.: Академия, 1997. - 384с.

284. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. - Спб., 2000.

285. Психология и педагогика. Сост. Радугина А. Э. - М.: Центр-Г, 1999. - 256с.

286. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М., 1996.

287. Психология развития. / Под ред. Т. Д. Марцинковской. - М.: Просвещение, 2001. - 306с.

288. Психология. Словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 495с.

289. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка / Под общ. Ред. М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2001. - 136с.

290. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1991.

291. Радина Н. К. Изучение самопринятия у детей, воспитываю­щихся в закрытых детских учреждениях и в семье // Вопро­сы психологии, 2000, № 3, с. 23-33.

292. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поис­ки. / Под ред. В. И. Слободчикова. - М., вып. 2. 1999.

293. Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А. Н. Рузской. - М., 1989.

294. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспи­тания / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.

295. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. - М., 1986.

296. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

297. Реан А. А. Практическая психодиагности­ка личности. - СПб., 2001.

298. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999.

299. Резапкина Г, Психологический портрет учителя: опыт само­диагностики // Прикладная психология и психоанализ, 2000, № 1.

300. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1985.

301. Репкин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психоло­го-педагогического мониторинга в построении учебной де­ятельности// Вопросы психологии. 1995, № 1.

302. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2-х книгах / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС. – 2001. - 384с.

303. Родари Д. Грамматика фантазии. - М., 1978.

304. Роджерс Р. Взгляд на психотерапию. Ста­новление человека. - М.: 1994.

305. Родионов В., Ступницкая М. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль, 2001.

306. Розин В. М. Здоровье как философская н социально-психо­логическая проблема. // Мир психологии. 2000, № 1 (21).

307. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности че­ловека. - М.. 1988.

308. Романова Е. С., Потемкин О. Р. Графические методы в психологичес­кой диагностике. - М., 1992.

309. Романова О. Л. Методика обучения детей и подростков психогигиеническим навыкам // Вестник психосоциаль­ной и коррекционно-реабилитационной работы, - 1994, №3.

310. Ронгинская Т. И. Синдром выгорания в социальных про­фессиях // Психологический журнал, 2002, том 23, № 3.

311. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуаль­ного развития личности ребенка. - М., 1988.

312. Рубинштейн С. Л. Основы общей психоло­гии. - СПб., 1998.

313. Рубцов В. В, Селявина Л. К., Малых С. Б. Система психоло­гической поддержки образования // Психологическая наука и образование, 1999, № 2.

314. Рубцов В. В. Психологическая поддержка современного об­разования // Известия РАО, 1999, № 1.

315. Руденский Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии, 1999, № 2.

316. Руководство практического психолога: Готовность к школе: Развива­ющие программы / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1997.

317. Руководство практического психолога: психическое здоро­вье детей и подростков в контексте психологической служ­бы / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.

318. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. - М., 1997.

319. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференци­альная психология. - Л., 1990.

320. Рыжикова С. Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потреб­ности в признании у 6-летних детей. М., 1990.

321. Рычкова Н. А. Дезадаптивное поведение детей: Диагности­ка, коррекция, психопрофилактика. - М., 2000.

322. Рябкова Н. Г. Становление нового педагогического мышле­ния и его роль в разрешении противоречий гуманизации воспитания в школе // Мир психологии, 1999, № 4.

323. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообла­дание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И. В. Дубровиной. Нижний Новгород, 1995.

324. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.

325. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагности­ческой и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

326. Семенович А. В., Цыганок А. А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза // Нейропсихология сегодня. - М., 1996.

327. Семья в психологической консультации / Под ред. В. В. Сталина. - М., 1990.

328. Сенько Т. В., Куренкова В.Г. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе: Методические рекомендации. - Минск, 1987.

329. Сибгатуллина И. Ф., Салахова Л., Насыбуллина Н. О воз­можностях использования детского рисунка в диагностике и оценке здоровья ребенка // Прикладная психология, 2000, №3.

330. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в он­тогенезе. - М., 1985.

331. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением // Л. С. Славина Трудные дети. - М., 1998.

332. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. - М., 1976.

333. Славина С. Л. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисцип­линированным ученикам // Л. С. Славина. Трудные дети. - М., 1958/1998.

334. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в кон­цепции развивающего образования. / В сб.: Вторая Россий­ская конференция по экологической психологии. Тезисы. - М., 2000, с. 172-176.

335. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М.. 1997.

336. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998, № 6.

337. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

338. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический под­ход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001, № 4.

339. Смехов В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. - 1985. - № 4.

340. Смирнова А. И. Психология ребенка от рождения до 7 лет. М.: Академия, 1997. - 272с.

341. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Воронеж, 1998.

342. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем он­тогенезе // Вопросы психологии. - 1994. - № 6.

343. Смирнова Е. О. Теория привязанности: Концепция и эксперимент // Вопросы психологии. - 1995. - №3.

344. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. докт. … психол. наук. - М., 1992.

345. Смирнова Е. О., Калягина Е. А. Особенности отношения к сверстникам у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1998. - № 3.

346. Смирнова Е.О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - № 3.

347. Современное понимание жизненных сил человека: от ме­тафоры к концепции./ Пол ред. С. И. Григорьева, Л. Д. Деминой. - М., 2000.

348. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. Под ред. Т. И. Ерофеевой. - М.: Академия, 2000. -344 с.

349. Спиваковская А. С. Как быть родителем. - М., 1986.

350. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. - МГУ. 1988.

351. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С. Ю. Циркина. - СПб: Питер, 2000. - 752с.

352. Степанов С. Ю., Растянников А. В. Рефлексивно-инноваци­онный подход к организации психологической службы в округе. // Прикладная психология, 1998, № 2.

353. Степанова В. В., Толстых Н. Н. Школа развития индивиду­альности (основные положения образовательной техноло­гии) // Прикладная психология, 2000, № 4.

354. Столин В. В. Некоторые принципы психологического консультирова­ния. Семья и личность. - М., 1981.

355. Сухарев А. В. Этнофупкциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания // Вопросы психологии, 1996. №4.

356. Счастная Т. Н. Способность к сопереживанию у детей среднего и старшего дошкольного возраста. - М., 1987.

357. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. - М., 1987.

358. Тужкина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1997.

359. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что та­кое образовательная среда школы и как ее выявить? // Воп­росы психологии, 1998, № 6.

360. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей до­школьника. - М., 1996.

361. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. - 291с.

362. Утробина В. Г. Возрастные и индивидуальные особенности отно­шения дошкольников к сверстнику: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1995.

363. Филиппова Г. Г. Психология материнства. Ранний онтогенез. - М., 1999.

364. Филонов Л. Б. Детерминация возникновения и развития отрицатель­ных черт характера // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

365. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отно­шений с окружающим. - М., 1993.

366. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991.

367. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы личности. - М., 1993.

368. Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии, 2000, № 1.

369. Фромм А. Азбука для родителей. - Л., 1991.

370. Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.

371. Холмогорова А. Б., Гаранян Н. Г. Культура, эмоции и психи­ческое здоровье // Вопросы психологии, 1999, № 2.

372. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. - М., 1988.

373. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Ней­ропсихология индивидуальных различий. - М., 1997.

374. Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980.

375. Хрестоматия по психологии. - М., 1987.

376. Худик В. А. Диагностика детского развития: Методы исследования. - Киев, 1992.

377. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. - М., 1993.

378. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.

379. Чего на свете не бывает? / Сост. Е. Л. Агаева, О. М. Дьяченко. - М., 1992.

380. Чейпи Д. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. - М., 1992.

381. Черников А. В. Интегративная модель системной семейной психо­терапевтической диагностики: Тематическое приложение к журналу «Се­мейная психология и семейная терапия». - М., 1997.

382. Чернышева Н. С. Психологическое содержание трудностей в уче­нии младших школьников с выраженными характерологическими осо­бенностями: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997.

383. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду. - М., 1998.

384. Чистякова, М. И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990. - 128с.

385. Шагаева О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. Вузов / О. А. Шагаева. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 368с.

386. Шадура А. Психологическая реабилитация личности // Раз­витие личности, 1997, № 1.

387. Шашкова И. А. Возрастная динамика психического здоровья до­школьников и факторы, ее определяющие: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1983.

388. Шванцара И. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

389. Шелби Б. Тесты для детей. - Тюмень, 1996.

390. Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологическо­го здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии, 2001, № 6.

391. Щелованов Н. М. Предисловие // Ш. Бюлер, Г. Гетцер. Диагности­ка нервно-психического развития детей раннего возраста. - М., 1935.

392. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - М.; СПб., 1996.

393. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 1999.

394. Экологическая психология. Тезисы 1-й российской конфе­ренции. - М., 1996.

395. Эльконин Д. Б. Избранное. - М., 1996.

396. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического разви­тия детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1995.

397. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Изб. психол. труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М. - Воронеж: Ин-т практич. психологии, МОДЭК, 1997. - 416с.

398. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. - М., 1983.

399. Энциклопедия психологической помощи / Автор-составитель А. И. Тащева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. -544с.

400. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

401. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

402. Я работаю психологом... Опыт, размышления, советы / Под ред. И. В. Дубровиной - М., 1999.

403. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 2000.

404. Ярошевский М. Г. История психологии. - М., 1996.

405. Ясюкова Л. А. Психодиагностика - двуликий Янус // Пси­хологическая газета, №4/43/апрель 1999.