Вопрос № 50. Особенности детского мышления. Роль аутистического мышления в жизни ребенка по Блейлеру. Эгоцентрическая мысль в концепции Пиаже.

Особенности детского мышления.

Мышление в раннем детстве

1. Основным видом мышления ребенка в раннем детстве служит наглядно-действенное мышление. Выполняя пробы, направленные на достижение цели и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Пробы, выполняемые детьми в наглядно-действенном мышлении, отличаются своими задачами от лежащих в основе развития действий восприятия, проб, которые позволяют выявлять и учитывать внешние свойства предметов. Они служат для отыскивания связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

2. Наглядно-действенное мышление развивается в связи с овладением предметной деятельностью. Когда ребенок под руководством взрослых усваивает способы употребления предметов, он усваивает и отношения между предметами, возможности воздействия при помощи одного предмета на другой. Особое значение при этом имеет овладение опосредственными действиями с применением предметов-орудий, так как орудия специально предназначены для воздействия на другие предметы.

Усваивая действия с общепринятыми орудиями (ложкой, совком и др.), ребенок затем начинает применять в качестве орудий и другие предметы.

3. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают (хотя и в простейших формах) основные свойства всякого мышления — отвлеченность и обобщенность. В орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления; остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком и др.), отвлекаясь от других особенностей.

Вместе с тем ребенок начинает использовать знакомое орудие в новых ситуациях, усваивает его обобщенное значение для решения определенного рода задач. Обобщения, первоначально возникающие в действии, закрепляются в словах: дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели.

4. Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают участие образы-представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых попытках решить

новую задачу ребенок может действовать вслепую, наугад, добиваясь успеха случайным путем. В дальнейшем возникают представления, которые направляют практические пробы. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

На протяжении всего раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

5. В раннем возрасте дети впервые начинают понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Разбирая развитие деятельности ребенка — возникновение первоначальных форм сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования, постепенно, шаг за шагом, в ней складывается умение связывать между собой предмет и его обозначение. Общее правило здесь состоит в том, что сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. Ее передают ребенку взрослые, когда показывают игровые действия, учат рисованию, конструированию и при этом многократно указывают на то, что действия ребенка и их результаты изображают что-то. Но усвоение знаковой функции происходит только в том случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка.

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, перестраивает мышление ребенка. Вместо представлений о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них только те стороны, которые важны для решения задачи. Это служит предпосылкой роста отвлеченности и обобщенности мышления, происходящего впоследствии в дошкольном детстве.

Роль аутистического мышления в жизни ребенка по Блейлеру

Блейлер предложил сейчас называть аутистическое мышление ирреалистическим, противополагая его реалистическом}', рациона л ьному мышлению. В этом исследовании он со всей прямотой ставит вопрос о генетическом соотношении артистического и разумного мышления.

Во-первых, это алогичное мышление, мышление, для которого логика или какие-то регулярные правила движения мысли не являются сколько-нибудь важными и тем более обязательными. Аутистические идеи находятся в грубом противоречии не только с действительностью, но и между собой, с точки зрения логики они абсолютно бессмысленны.

Во-вторых,Аутистические идеи соответствуют не реальности, а возникающим стремлениям, желаниям, коренящимся в потребности удовольствия.

Третья особенность аутистического мышления касается способа выражения мысли: «Аутизм пользуется первым попавшимся материалом мыслей, даже ошибочным,… он постоянно оперирует с недостаточно продуманными понятиями и ставит на место одного понятия другое, имеющее при объективном рассмотрении лишь второстепенные общие компоненты с первым, так что идеи выражаются в самых рискованных символах».

Он указывает на то, что обычно принято артистическое мышление помещать на генетически более ранней ступени, чем мышление рациональное. Он прямо говорит, что в ходе развития механизмы удовольствия являются первичными. Ребенок "галлюцинирует", по всей вероятности, об удовлетворении его внутренних потребностей и обнаруживает свое неудовольствие при нарастающем раздражении и отсутствии удовлетворения моторной реакцией в форме крика и барахтанья, а затем переживает галлюцинаторное удовлетворение.

Допустить изначальность принципа удовольствия в развитии мышления - значит с самого начала сделать биологически необъяснимым процесс возникновения той новой психологической функции, которую мы называем интеллектом или мышлением. Но и в онтогенетическом ряду допустить галлюцинаторное удовлетворение потребностей в качестве первичной формы детского мышления - значит игнорировать тот неоспоримый факт, что, говоря словами Блейлера, удовлетворение наступает лишь после действительного приема пищи; игнорировать то, что и более взрослый ребенок не предпочитает воображаемое яблоко действительному.

кажется бесспорной:

Во-первых, в указании на относительно позднее возникновение аути-стической функции и, во-вторых, в указании на биологическую несостоятельность представления о первичности и изначальности аутизма.

Эгоцентрическая мысль в концепции Пиаже.

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)"(1, с. 350). Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

или

Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точки зрения между артистической мыслью и направленным разумным мышлением. Это, таким образом, переходная ступень, связующее генетическое звено, промежуточное образование в истории развития мышления. по мере развития все больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Не только структура, но и функция этой формы мышления заставляет поместить ее в генетическом ряду между аутистаческим и реальным мышлением. Как уже сказано выше, функция этого мышления заключается не столько в приспособлении к действительности, сколько в удовлетворении собственных потребностей.