Вопрос № 45. Репродуктивное и творческое мышление. Своеобразие мышления, включенного в разные виды деятельности (научное, религиозное, художественное). Основные этапы творческого мышления.

Рассмотрим некоторые в принципе моделируемые и, возможно, основные аспекты творческого мышления. К репродуктивному творческому практическому (поведенческому) мышлению будем относить случаи, когда искомый путь между очагами возбуждения в модели проблемной среды существует, но лежит вне зоны ассоциативно-смысловой пре-дактивации. Этот случай можно назвать творческим поиском. Типичный простейший пример необходимости расширения зоны ассоциативно-смысловой предактивации - это задача построения четырех равносторонних треугольников из шести спичек, требующая для своего решения перехода от напрашивающихся представлений на плоскости к представлениям в трехмерном пространстве.

Если искомый путь в модели проблемной среды существует, но находится вне зоны прямой ассоциативно-смысловой предактивации, то выход на него, т. е. возбуждение соответствующих не предактивируемых нейронных ансамблей, затруднен и является случайным событием, вероятность которого меньше, чем вероятность возбуждения предактивируемых нейронных ансамблей. Кроме того, в соответствии с принципом доминанты А.А. Ухтомского и по некоторым модельным гипотезам, от доминантных очагов возбуждения не только передаются активирующие воздействия на все ансамбли, которые имеют прямые ассоциативные и смысловые связи с возбужденными ансамблями, но также передается и торможение на все другие ансамбли. В результате возбуждение от внутреннего "шума" оказывается недостаточным для активации нужных нейронных ансамблей.Такая ситуация может порождать "зацикливание", которое выражается в последовательном повторном возбуждении одних и тех же нейронных ансамблей, относящихся к зоне ассоциативно-смысловой предактивации. "Зацикливанию" может способствовать и соответствующее гипотезе об -сетях снижение порогов возбудимости у часто возбуждающихся нейронов. Это часто и происходит у человека при решении трудных задач. Выход из зацикливания и активация искомого нейронного ансамбля соответствует состоянию, которое в психологии называется инсайт, или озарение. Факторов, способствующих возникновению инсайта, несколько. Во-первых, это может быть повышение при отдыхе порога возбудимости у нейронов, входящих в ансамбли зоны ассоциативно-смысловой предактивации. При продолжительном отдыхе и особенно во сне могут нормализоваться и выравниваться пороги возбуждения нейронов по всей сети (вспомните: утро вечера мудренее). Во-вторых, это часто случайное получение дополнительных возбуждений на нейроны искомого ансамбля через непрямые, иногда достаточно отдаленные ассоциации, зависящие от накопленной в модели среды информации. Эти дополнительные возбуждения могут создаваться слабо возбужденными и не выходящими на уровень сознания нейронными ансамблями. Последнее можно интерпретировать как влияние подсознания, или интуицию. Интуиция делает поиск более направленным, вспомните: "мне кажется, или интуиция мне подсказывает, что в этом что-то есть". Правда, интуиция, т. е. связь между нейронными ансамблями через ансамбль, слабо возбужденный и не выходящий на уровень сознания, может оказаться и ложной. В-третьих, таким фактором может быть случайное внешнее возбуждение.

Таким образом, инсайт - это случайное событие, вероятность которого повышается при совпадении во времени перечисленных факторов со случайным возбуждающим воздействием, поступающим от внутреннего "шума". Результат выхода за пределы ассоциативно-смысловой зоны поиска, приводящий к решению творческой задачи, может запоминаться в модели проблемной среды путем образования новых связей между нейронными ансамблями. На этой основе новые сходные задачи могут решаться проще с использованием более широкой области ассоциативно-смысловых ассоциаций. Творческому мышлению часто помогает и искусство. Искусство создает конкретные и в то же время типичные эмоционально оцениваемые образы. Одновременно могут предлагаться (зрителю, слушателю) варианты обобщения этих образов. При восприятии произведения искусства происходит процесс сотворчества, приводящий к расширению стандартных ассоциативно-смысловых связей и к построению новых обобщений. Это может происходить как в образной (в первую очередь) и словесно-логической частях модели среды, так и в связях между ними.

Вопрос № 46. Мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция. Использование мыслительных операций в различных областях человеческой деятельности. Достоинства и недостатки индуктивного и дедуктивного типа мышления.

Процессы анализа и синтеза активно используются при сборке пазла.

Анализ — логический прием определения понятия, когда его разлагают по признакам на составные части, чтобы таким образом сделать познавание ясным в полном объеме. Таким образом из частей целого можно мысленно создать его структуру[31]. Вместе с частями предмета мы выделяем его свойства. Анализ возможен не только при восприятии, но и по памяти, то есть при представлении.

Синтез — способ собрать целое из частей или явлений, а также их свойств, как антипод анализа.

В детском возрасте анализ и синтез впервые возникают при практических манипуляциях предметами. И с возрастом с целью разобраться в строении устройства человек его собирает и разбирает. Так как это не всегда возможно, в некоторых случаях сначала предметы изучаются отдельно, а потом производят мысленные операции над их совокупностью. Так, при изучении микробиологии сначала изучают строение отдельных микроорганизмов и лишь потом в практической деятельности врач анализирует их совокупность при исследовании воды.

Анализ и синтез бывает не только практическим, но и теоретическим. Если при этом они отделены от других мыслительных операций, они становятся механистичными[32]. Так, оторванная от других процессов разборка ребёнком игрушки совершенно бесполезна, в то же время и при её сборке детали собираются не как-нибудь к их простой сумме.

Сравнение

Непосредственное сравнение разных пожарных автомобилей.

О важности существенного признака для сравнения: сравнивая пустыню и лес необходимо для сравнения выбрать климат, географическое положение, а не наличие или отсутствие кактусов.

Сравнение — это одна из ключевых операций, осуществляемых человеком при познании окружающего мира, себя самого и других людей, а также в ситуациях решения разнообразных, в частности, когнитивно-коммуникативных задач, находящаяся в зависимости от условий (контекста), в котором она совершается, которая не может быть понята вне единства процесса, в ходе которого она осуществляется, результата, к которому приводит и субъекта, который её осуществляет[30]. Заключается она в установлении сходства и различия. Осуществляется операция непосредственно (воспринимая предметы одновременно) или опосредованно (путём умозаключения, используя косвенные признаки)[29]. При этом важны сравниваемые свойства. Важно также выбрать единые показатели для сравнения. Нельзя, например, при измерении расстояния сравнивать в одном случае километры, а в другом — время, затраченное на путешествие. Необходимо выбрать существенный признак для сравнения. Чтобы избежать ошибок, нужно производить разностороннее сравнение.

Второй пример ошибок при сравнении — поверхностное сравнение по аналогии, при котором, при сходстве по одному или даже группе признаков, мы считаем, что все остальные признаки также сходятся[31]. Так, увидев сходство строения ударных и вулканических кратеров В. Г. Бухер (англ.)русск. считал, что и причина их возникновения одинакова. Однако, аналогическое сравнение может быть и правильным. Так, хордовые имеют отличительную черту — хорду и по ней учёные могут судить о том, что, значит, принцип строения их тела в общих чертах также сходен. Можно сделать вывод, что истинность умозаключения по аналогии зависит от взаимообусловленности признаков. Так, хорда возникла у общих предков хордовых и отражает процесс эволюции, в то время как строение кратеров похоже только внешне.

Абстракция и конкретизация

Абстракция — отвлечение в процессе познания от несущественных сторон, свойств, связей предмета или явления с целью выделения их существенных, закономерных признаков. Выделенная часть или свойство рассматриваются отдельно от других[33]. При этом происходит выделение из информации отдельных частей или свойств. Так, оперируя термином «стол» мы представляем абстрактный стол без отдельных свойств, присутствующих у всех известных нам столов. Это конкретное понятие.

От конкретных понятий можно совершить переход к абстрактным, то есть признакам и свойствам предметов и явлений: «трезвость», «мудрость», «яркость». Они, с одной стороны, совершенно отдельны от других свойств. С другой же они нуждаются в чувственной опоре, без неё становясь формальными (см. Абстрактное понятие).

При совершении процесса абстракции можно совершить ошибки 2 родов:

Усваивая определённые понятия трудно перейти от конкретных примеров к другой обстановке.

Абстрагирование от существенных признаков, в результате чего искажается представление.

Конкретизация — выделение частного из общего. При этом мы представляем конкретные предметы во всём их многообразии. Конкретизация понятия «стол»: «письменный стол», «обеденный стол», «разделочный стол», «рабочий стол».

- к достоинствам дедуктивного способа следует относить то, что он позволяет придать учебной информации доказательность, стройность и последовательность, помогает развивать у обучаемых умение формально-логически выводить одни мысли из других, связывать их по самой их форме, отвлекаясь от конкретного содержания, требует наименьшей затраты умственных сил, так как нет необходимости совершать скачок от известного к неизвестному (это неизвестное уже содержится в скрытом виде в том, из чего исходит);

- к достоинствам индуктивного способа следует относить то, что он находит применение в довольно широкой сфере эмпирического исследования, связанного с конкретными фактами, не упрощает так реальный познавательный процесс, как это делает дедуктивный способ, помогает развивать у обучаемых творческие способности мышления;

- к недостаткам дедуктивного способа следует относить то, что он убедителен лишь для теоретической ступени познания и мало убедителен на эмпирическом уровне знания, слабо развивает творческую способность к содержательному мышлению, связанному с открытием принципиально нового, с качественными скачками в познании, допускает схематизм и упрощение реального познавательного процесса;

- к недостаткам индуктивного способа следует отнести то, что он не является доказательным в теоретическом плане, не позволяет оформлять знания в логически стройную, основанную на принципе необходимости систему, не способствует развитию у обучаемых формально-логического мышления, требует большой затраты времени и умственных усилий за счет необходимости исследования значительного количества фактов.

Достоинства и недостатки дедуктивного и индуктивного способов подачи учебной информации определяют возможности различных познавательных задач как пусковых механизмов мышления, как условий для реализации рекомендаций психологов по организации процесса усвоения. В этой связи отметим, что в работе Е.Л.Белкина (2) показано:

- в случае формирования первичных представлений о конкретных явлениях, их связях и закономерностях протекания на основе решения познавательных задач первого типа, имеют, как правило, дело с индуктивным образованием понятий. Здесь при организации учебной познавательной деятельности могут быть наиболее полно реализованы рекомендации, вытекающие из ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения знаний;

- формирование у обучаемых абстрактных понятий и обучение их умениям переноса имеющихся знаний, как правило, осуществляется на основе решения познавательных задач второго типа. Здесь имеет место дедуктивная схема образования понятий. В этом случае при организации учебной познавательной деятельности целесообразно использовать рекомендации, вытекающие из теории поэтапного формирования умственных действий;

- если речь идет о формировании на базе познавательных задач третьего типа практических или интеллектуальных умений, в основе которых лежат операциональные структуры мышления, то учебная познавательная деятельность может строиться с учетом рекомендаций, вытекающих из теории алгоритмизации.

Вопрос № 47. Мышление и интеллект. Понятие интеллекта в широком и узком смысле. Основные подходы к изучению интеллекта. Связь интеллекта и аффективных проявлений человека. Зачатки интеллекта и мышления у животных.

Мышление и интеллект

Интеллект — это разум, рассудок, умственные способности - в широком смысле.

Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение

Интеллект связан с мышлением, которое обрабатывает информацию из внешнего мира. Интеллект связан с мышлением в области решения задач, это совокупность умственных способностей, обеспечивающих успех познания.

Мышление формирует понятия, понимание их взаимосвязей, анализирует их, а это, в свою очередь — основа поведения, а значит — адаптации. При этом выбор поведения зависит от критичности мышления. Важно заметить, что поведение и мышление связаны только при решении определённой задачи, если её нет, поведение связано с другими механизмами. Например, поведение зависит от моральных ценностей.

Мышление связано с деятельностью, так как в её процессе сначала решается ряд задач, а потом умственный проект осуществляется на практике. Кроме того, существует творческое мышление.

Можно сделать умозаключение, что поведение и деятельность человека связаны с мышлением, поэтому под понятием «ум» мы определяем процесс мышления и его особенности.

Объективными методами с помощью эксперимента можно выделить компоненты, связанные с решением умственных задач, на основе чего его считают отдельным психическим процессом. Другие компоненты, участвующие в регуляции поведения, самостоятельно выделить нельзя. А понятие «интеллект» связано с попыткой психологическими тестами оценить умственные и творческие способности.

Теории о происхождении и наличии мышления у человека делятся на 2 группы. Представители первой считают, что интеллектуальные способности врождённые и неизменные. Одной из наиболее известных теорий первой группы является теория мышления гештальтпсихологии. Согласно второй группе, умственные способности развиваются в процессе жизни человека. Мышление зависит либо от внешних воздействий среды, либо от внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого.

Эмоциона́льный интелле́кт (ЭИ) — это способность человека оперировать эмоциональной информацией, то есть той, которую получаем или передаем с помощью эмоций. Понятие эмоционального интеллекта сравнительно новое и необщепринятое, однозначного понимания того, чем является ЭИ, ещё не сложилось. Эмоции несут в себе информацию. Возникновение и изменение эмоций имеют логические закономерности. Эмоции появляются и исчезают, развиваются в пространстве (от одного к другому), нарастают и исчезают, имеют свои причины и последствия. Эмоции влияют на наше мышление и участвуют в процессе принятия решения. Эмоция — это реакция организма на любое изменение во внешней среде. Традиционный взгляд на эмоции противопоставляет их разуму. Эмоции хаотичны, неуправляемы и препятствуют логическому и обоснованному принятию решений. Эмоции ведут к разрушению. Основы принципиально другого подхода к пониманию эмоций уходят корнями в труды Ч.Дарвина. Он первым отметил, что эмоции обеспечивают наше выживание благодаря тому, что сигнализируют о важности той или иной информации и обеспечивают необходимое в конкретной ситуации поведение. К примеру, легкое беспокойство, когда Вы просматриваете отчет, может появиться из-за того, что Вы где-то не заметили ошибку. Согласно Сэловею и Мейеру, эмоциональный интеллект — это совокупность четырех навыков:

Точность оценки и выражения эмоций. Это способность определить эмоции по физическому состоянию и мыслям, по внешнему виду и поведению. Кроме того, оно включает в себя и способность точно выражать свои эмоции потребности, связанные с ними, другим людям.

Использование эмоций в мыслительной деятельности. Это понимание того, как можно думать более эффективно, используя эмоции. Управляя эмоцией, человек может менять и свое восприятие, видеть мир под разным углом и более эффективно решать проблемы.

Понимание эмоций. Это умение определить источник эмоций, классифицировать эмоции, распознавать связи между словами и эмоциями, интерпретировать значения эмоций, касающихся взаимоотношений, понимать сложные (амбивалентные) чувства, осознавать переходы от одной эмоции к другой и возможное дальнейшее развитие эмоции.

Управление эмоциями. Это умение использовать информацию, которую дают эмоции, вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от их информативности или пользы; управлять своими и чужими эмоциями.

Под интеллектом у животных понимается совокупность психических функций, к которым относятся мышление, способность к обучению и коммуникации. Изучается в рамках когнитивной этологии, cравнительной психологии и зоопсихологии.

Жизнь животных подвержена влиянию эмоций и мотивов. Они обладают способностью планировать и строить логические предположения, находить решения в новых ситуациях, общаться с представителями других видов (в том числе и с человеком).

История развития представлений об интеллекте животных

Джордж-Джон Роменс — один из первых исследователей интеллекта животных

Способность животных к мышлению была предметом споров ещё с античных времён. Аристотель ещё в 5 веке до нашей эры обнаружил у животных способность к научению и даже допускал наличие у животных разума. Начало научному исследованию интеллектуальных способностей животных, как и их психики вообще, положил Чарльз Дарвин в своей книге «Происхождение видов и естественный отбор». Его ученик Джордж-Джон Роменс продолжил изучение, результатом которых стала книга «Ум животных». Подход Роменса отличается антропоморфизмом и недостаточным вниманием к строгости методологии. «Ум животных» основан на отдельных случаях. Несмотря на сомнительную научность этот подход получил распространение. Среди его приверженцев можно отметить Максимилиана Перти и Уильяма Лодера Линдсея. Автор неоднократно наблюдал проявление изрядной сообразительности у зубра в зоологическом парке в Кингстон Хиллс. Поскольку упомянутое животное отличалось скверным нравом, в его нос было вдето кольцо, к которому крепилась цепь около двух футов длиной. На свободном конце цепи находилось кольцо дюйма четыре в диаметре. Когда животное паслось, цепь свободно волочилась по земле, в опасной близости от копыт. Стоило животному наступить на это кольцо, оно испытало бы весьма сильную боль. Оно нашло весьма остроумный способ избавиться от подобного неудобства, надев цепь на рог.

Вопрос № 48. Теоретические подходы к изучению мышления. Ассоциативная, вюрцбургская, школы, гештальтпсихология и бихевиористский подход, их достоинства и недостатки в изучении процесса мышления. Психоаналитический и информационный подходы, их достоинства и недостатки в изучении процесса мышления.

Теоретические подходы к изучению мышления.

Исследование мышления, как и любого предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нем, а также различными конкретными задачами. -1887 Среди методологических и теоретических оснований изучения реальности выделяют общие принципы, подходы, конкретные теории. Методологический принцип есть обобщенное априорное утверждение об изучаемой реальности и стратегии ее наследования, т.е. имеющее онтологический и гносеологический статус. Таковы, например, основные принципы марксистской психологии - единства сознания и деятельности, детерминизма, развития, общественно-исторической обусловленности психики и др. Теоретический подход - это реализация одного или нескольких принципов в определенной, более частной области исследования. По содержанию подход может быть тождествен этим принципам, однако его разработка требует их уточнения, соот-

несения, построения специального понятийного аппарата. Подход является своего рода "промежуточным звеном" между абстрактностью методологических принципов и разнообразием конкретных теорий.

Теория - это совокупность логически связанных предметных утверждений, предполагающая возможность их эмпирической проверки. Обычно в рамках одного подхода к психическим явлениям развиваются сразу, несколько их теорий, хотя в ходе развития крупных теоретических школ могут сменять и дополнять друг друга различные подходы к изучаемой реальности.

Для характеристики теоретических представлений о мышлении адекватен анализ подходов к его изучению. Психологические теории мышления создавались в общих, частных научных школах, отдельными авторами. Существенное отличие подхода от теории заключается в том, что теория направлена на законосообразное объяснение явлений, подход задает само направление поиска закономерностей. Если теория - совокупность гипотетических ответов на поставленные перед исследованием вопросы о природе мышления, то подход – совокупность этих исследовательских вопросов. Как осуществляются психические процессы, в том числе мыслительные? в чем состоит специфика мыслительного процесса? какова структура продуктивного, творческого

акта? каковы уровни развития мышления? - вот примеры таких вопросов, связанных с разными подходами к изучению мышления. Сама их постановка определяет требования к выделению предмета исследования которые, задавая его возможности и ограничения, служат своего рода эвристиками (но не алгоритмами) - правилами продуктивного научного поиска, не свободного, однако, от критики с иных теоретических позиций. Тем самым каждый подход раскрывает для научного познания (или интерпретации) особые феноменальные области мышления, которые и являются его эмпирической основой. Требования к определению предъявляют также на организацию исследования, выбор или создание методических приемов. Таким образом, подход объединяет теоретические установки, условия опредмечивания изучаемой реальности, постановки исследовательских гипотез, методов их эмпирического доказательства и интерпретации полученных результатов.

Основным теоретическим подходом к изучению мышления посвяще- на гл. 2. Первый из них связан с приложением объяснительных механизмов функционирования любых психических процессов к анализу мышления и называется механистическим. Эмпирическая основа этого подхода достаточно широка: от осуществления форм логического мышления в различных видах практики (в том числе его моделирование

в программах ЭВМ) до интеллектуального поведения животных. Механистический подход, однако, еще не ставит исследовательского вопроса о психологической специфике мыслительного процесса. Этот вопрос становится центральным для второго, телеологического под- кода к изучению мышления, в рамках которого выделяются его основные отличия от других психических процессов. Мышление впервые рассматривается здесь как активный, целенаправленный процесс решения задачи, закономерности которого изучаются, главным образом, на материале репродуктивных задач, решаемых с опорой на прошлый опыт субъекта. Продуктивное мышление является предметом изучения в третьем, целостном подходе. Основными становятся здесь вопросы

о структуре и механизмах решения творческих задач, о психологической природе продуктивного творческого акта. Четвертым будет рассмотрен генетический подход к изучению мышления. Являясь конкретизацией принципа развития в психологии, он представляет развитие мышления как закономерный процесс образования и смены его качественно разных стадий, уровней.

Выбранная последовательность изложения подходов совпадает с историей их возникновения, хотя ни один из них не утратил своей актуальности сегодня. Помимо названных четырех будут рассмотрены некоторые оригинальные подходы, которые (также независимо от времени их появления) характерны для современной психологии мышления.

Методологические и теоретические основания деятельностного подхода, принятого в советской психологии мышления, по традиции излагаются в разделе "Введение в психологию". Ряд наиболее эвристичных положений тех подходов, которые представлены в гл. 2, ассимилируются в рамках этого подхода, и анализ мышления как индивидуальной творческой деятельности характеризует большинство его экспериментальных исследований.

Основные направления эмпирического исследования мышления будут рассмотрены в гл. 3. Эмпирические, т.е. опытно обоснованные исследования реальности проводятся с различных теоретических позиций, и их, основные направления определяются конкретными научными и практическими целями, задачами. Объектом эмпирического исследования является, как правило, мышление в узком смысле, процесс решения субъектом мыслительной задачи. Основных же целей доследования этого процесса существует, по крайней мере, три. Первая цель - это исследование внутренних

закономерностей процесса решения задач, а также определяющих его факторов в психологическом эксперименте. Вторая - диагностика способностей субъекта к решению мыслительных задач методами психологического тестирования. Третья - управление процессом решения задач с помощью методов воздействия и формирования соответствующих способностей субъекта.

В соответствии с названными целями выделяются экспериментальное, диагностическое и прикладное направления исследования мышления. При выполнении конкретных исследовательских задач они могутбыть взаимосвязаны, однако кавдое из них характеризуется специфическими результатами. В первом случае это знание о том, как решается задача, о психологических механизмах процесса решения, во втором - умение определять, прогнозировать индивидуальные способности человека к решению задач и связанные с этим качества, в третьем - создание методов повышения эффективности мыслительного процесса.

Остается добавить, что при изложении основных-подходов и направлений исследования мышления учитывалась их представленностъ в рекомендованной литературе, а также конкретные требования учебного процесса. Так, например, в гл. 2 наиболее подробно рассматриваются телеологический и целостный подходы, а в гл. 3 особое внимание уделяется прикладным исследованиям мышления, связанным с разработкой методов стимуляции воображения и творчества.

Вопрос № 49. Поэтапность формирования мыслительных операций (П. Я. Гальперин). Механизм трансформации умственных действий. Механизм сдвига мотива на цель. Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.

Поэтапность формирования мыслительных операций (П. Я. Гальперин).

Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии

Эта концепция включает в себя 5 этапов формирования мыслительных операций.

1. Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

2. Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

3. Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

4. Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

5. Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению

Механизм трансформации умственных действий.

Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности

Этапы интериоризации

1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать;

2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Экстериоризация (фр. exteriorisation — обнаружение, проявление, от лат. exterior — наружный, внешний) — означает переход действия из внутреннего во внешний план. Так при составлении профессиограммы, инструкции, раскрытии технологии, рефлексии. Экстериоризация — процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие.

Механизм Сдвига мотива на цель.

Сдвиг мотива на цель - механизм формирования новых мотивов, автор А.Н. Леонтьев - . Те действия, которые раньше служили для достижения целей, подчиненных какому - то определенному мотиву, приобретают самостоятельное значение и отщепляются от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.

Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное - в том смысле, в каком употреблял этот термин Энгельс, который так же как и Гегель, различает в мыслительной деятельности деятельность рассудочную и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий».

Усваивая в ходе обучения систему теоретического мышления ребенок и подросток все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности во взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее: именно по мере того, как совершается познавательное проникновение мысли ребенка в объективную действительность, совершается формирование его мысли. Ребенок не только и даже, пожалуй, не столько все глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышление, но и его мышление все более развивается, по мере того как все углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышления в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда он в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим ребенка к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им в отличие от содержания и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли в ее специфических закономерностях является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данньм Пиаже и Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребенка» для младших детей - до 11 лет - каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тождественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети, однако, решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. С 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «все то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 очень увеличивается значение причинных связей в мышлении ребенка, причем, как установило исследование Гросса, сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивньми: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях но поднимается к пониманию общих закономерностей.

Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки - критики и обоснования, т.е. рассуждения. Рассуждение - это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности -самую симптоматическую черту мышления ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания. В свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщенной, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этих уже осознанных принципов.

Это осознание формы мысли дается часто не легко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания. Независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является и развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов1 поскольку переносное значение слова - это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Изменяется с развитием теоретического мышления и отношение мышления к наглядному содержанию восприятия, представления. Лишь с развитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного - к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное - формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

Таким образом, вырисовывается общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познавательного проникновения в действительность.