9.Учет закономерностей памяти при организации учебной деятельности

Судим мы о памяти только по воспроизведению. В начале урока повторение пройденного материала, в конце урока подведение итогов используется с учетом такой закономерности как эффект края. Запоминанию нового материала способствует установка на запоминание. Желательно новый материал сделать эмоциональным. Обязательно на уроке использовать какие-либо виды практической деятельности. С учетом объема кратковременной памяти во время диктанта лучше диктовать текст словосочетаниями. С учетом закономерностей запоминания нужно рассчитывать объем домашнего задания. Желательно учитывать индивидуальные, возрастные и половые различия в памяти. Индивидуальные различия касаются скорости запоминания, скорости забывания, точности и готовности к распределению. 1-ая категория дети быстро запоминают-медленно забывают; 2-ая категория дети быстро запоминают-быстро забывают; 3-я категория дети медленно запоминают-быстро забывают; 4-я категория дети медленно запоминают-медленно забывают. Возрастные различия в памяти – к 5 годам появляется смысловое запоминание. У младших школьников наблюдается реминисценция. У подростков «-» отношение к заучиванию. У старшего школьника память развивается хорошо. Пик развития памяти 20-21 год.

10.Учет закономерностей восприятия при организации учебной деятельности

В строении урока особую роль играют закономерности ощущений. В 1-ую очередь – это чувствительность анализаторов, с учетом данной закономерности изготавливаются наглядные средства обучения. С учетом дифференциального порога чувствительности учитель использует контраст в оформлении, в громкости звука и т.д. Особое значение в построении урока имеет восприятие. Апперцепция – это зависимость восприятия от прошлого опыта, от индивидуальных особенностей. Учитывая апперцепцию можно добиваться адекватных представлений. В восприятии избирательность проявляется в соотношении фигуры и фона. Фигура – главное на уроке, фон – второстепенное на уроке. Они постоянно меняются, заменяют друг друга. При проведении самостоятельных и контрольных работ учителю не следует делать замечания вслух, это будет отвлекать всех детей. Особенности восприятия художественных произведений: младшие школьники занимают позиции внутри произведений. Подросток занимает позицию внешнюю. Старший школьник занимая внешнюю позицию оценивает смысл. Восприятие учителя учениками – младшие школьники признают беспрекословный авторитет учителя; подростки «-» относятся к учителям. Старшие школьники относятся к учителям лояльно, избирательно. Восприятие детей учителями.

11.Учет закономерностей воображения и представлений при организации учебной деятельности

Воображение является основой понимания учебного материала. При использовании воображения нужно добиваться адекватных представлений. Для скорости быстроты формирования представлений лучше использовать фотографии, фильмы. Для точности представления лучше показывать реальные предметы. Воображение используется в проблемном обучении.

12.Учет закономерностей мышления при организации учебной деятельности

На уроке с учетом особенностей мышления учителю не надо объяснять все детям. Нужно приветствовать вопросы учеников и отвечать на них. Для активизации мышления на уроке необходимо использование проблемных, поисковых методов обучения практической деятельности. Учитель должен стремиться к формированию мотивации мышления, готовности к мышлению.

13.Формирование приемов познавательной деятельности: чтения, письма, системы счисления

Проблема приемов познавательной деятельности, способов решения задач давно привлекает внимание психологов и методистов. В исследованиях, касающихся формирования специфических приемов познавательной деятельности, авторы часто обращаются к математике.

Некоторые исследователи связывают проблему формирования познавательных умений с усвоением знаний. Понимая это многие ученые стремятся выявить условия, способствующие формированию у учащихся соответствующих умений. Примером могут служить работы Е.Н. Кабановой-Меллер, где эти условия проанализированы наиболее полно'. Положительно оценивая такие исследования, необходимо в то же время указать, что сами умения при этом - их структура и содержание - остаются неизвестными, процесс их формирования остается скрытым.

  

Большое число работ посвящено разработке правил, указаний, помогающих ученикам найти нужный прием мышления. Но характерной особенностью и этих исследований является то, что в них само умение не анализируется. Больше того, в них негласно предполагается, что учащиеся способны выполнить необходимую деятельность. Считается, что мышление уже сформировано и задача заключается лишь в том, чтобы заставить его работать в нужном направлении. Ярким представителем подобной точки зрения является Д.Пойа(. Лишь в отдельных работах говорится не только о необходимости формировать обобщенные интеллектуальные умения, но и выделять компоненты этих умений. Можно привести в пример исследование Л.Н. Ланды, проведенное на материале геометрического доказательства. Однако и здесь проблемы формирования отдельных операций, действий и приема решения остались нерешенными.

 

(См: Пойа Д. Как решать задачу? - М., 1961.

 

Наконец, авторы значительного числа работ предлагают учащимся запомнить выделенные частные приемы решения различных задач. Парадоксальность положения заключается в том, что способ мышления, пусть даже частный, предлагается усваивать на уровне памяти. Важно также отметить, что в этих приемах указывается лишь исполнительная часть действии, а это приводит к тому, что учащиеся далеко не всегда понимают, почему надо действовать так, а не иначе. Например, при обучении шахматной игре в рекомендуемых приемах указывается, какой ход следует сделать в ответ на тот или иной ход противника, но не раскрываются ни смысл этого хода, ни общие основания, которыми должен руководствоваться играющий, выбирая тот или иной ход. При таком обучении ученику остается лишь механически запомнить последовательность ходов, которые по какой-то не понятной ему и скрытой от него логике приводят к цели.

Совершенно аналогичные приемы нередко даются и в математике. Например, ученику дается конкретный способ деления отрезка пополам. В нем указываются следующие операции: а) сделай раствор циркуля больше половины отрезка; б) поставь ножку циркуля в начальную точку отрезка; в) сделай засечку над отрезком и под отрезком (или проведи дугу); г) поставь ножку циркуля в концевую точку отрезка и сделай засечки; д) точки пересечения засечек соедини прямой. Точка пересечения этой прямой с отрезком и будет серединой последнего. После этого доказывается, что отрезки действительно равны. Однако весь процесс деления отрезка — чисто механическая работа для ученика. Он не понимает, почему надо делать именно так, а не иначе. Естественно, что такой способ действия думать не учит, его можно только запомнить.

Проблема формирования приемов познавательной деятельности решена в деятельностной теории учения. При деятельностном подходе мышление понимается не как некая готовая функция, которая применяется при решении арифметических задач, при выполнении геометрических доказательств и т.д. Мышление рассматривается как содержательная система различных видов деятельности, формирующихся в процессе решения соответствующих задач и становящихся умственными в результате прохождения ряда закономерно сменяющих друг друга этапов. Усвоение общих приемов мышления может идти двумя путями.

1. Приемы мышления не выступают как специальные предметы усвоения, их становление идет лишь по ходу усвоения знаний, в процессе решения задач, где они занимают место средств и поэтому не осознаются. В результате процесс формирования интеллектуальных умений растягивается, далеко не всегда приводит к желаемому результату. Но даже и там, где формируются приемы мышления, они остаются, как правило, недостаточно осознанными, недостаточно обобщенными, а в результате этого - ограниченными в своем применении теми частными условиями, в которых они были усвоены.

2. Интеллектуальные умения выступают как предметы специального усвоения. Управление процессом формирования познавательных приемов способствует их качественному усвоению в короткое время. Кроме того, эти приемы строятся на основе ориентировочной основы третьего типа, т.е. носят не частный, а общий характер. Именно такой путь движения мы и рассмотрим.

Первая задача обучающего состоит в установлении содержания приема. С этой целью в каждом умении выделяются составляющие его действия, анализируются их отношения и на основе этого составляется общее предписание, обеспечивающее применение данного умения к решению задач соответствующего класса. Если содержание приема неизвестно, то необходимо провести специальное исследование для его выявления.

Как правило, вначале формируются отдельные действия, слагающие умение, а после этого - умение в целом. Умения обычно планируются с теми же качествами, что и действия, лежащие в их основе. Принципиальной разницы по сравнению с действиями в управлении процессом формирования умения также нет.

Специфические приемы формируются в процессе работы с ответствующими предметами. Математические приемы можно сформировать при работе с математикой, исторические - при изучении истории и т.д. Учитель должен иметь полную программу тех познавательных действий, которые необходимо формировать при изучении каждого учебного предмета. Вместе с тем успешность усвоения, глубина проникновения в науку, отраженную в предмете, определяются тем, как усвоил ребенок главные из этих действий.