Вопрос 15 (а)_Гипотеза Шиффрина об автоматических и управляемых процессах переработки информации. Эффект «выскакивания».
Следующий шаг на этом пути сделал Рональд Шиффрин. В 1988 г. он предложил иной вариант «примирения» подходов ранней и поздней селекции. Шиффрин развивал взгляд на психику человека как на совокупность автоматических и контролируемых процессов переработки информации.
Автоматические процессы носят экстенсивный характер. Психика человека способна учитывать воздействие огромного количества стимулов, не доводя результаты их переработки до сознания. Действительно, мы принимаем определенные позы, перемещаемся в пространстве, оперируем с так называемыми «подпороговыми» стимулами, совершенно не осознавая этого. Большая часть информации, переработанной с помощью автоматических процессов, так никогда и не становится достоянием сознания. Автоматические процессы эволюционно более древние, ими располагают не только человек, но и животные. Обсуждая автоматические процессы переработки информации, удобнее говорить о фильтрах выхода или применять к ним модели поздней селекции.
Контролируемые процессы переработки информации, наоборот, осуществляются интенсивно. Объем такой контролируемой переработки крайне ограничен, однако управляемый характер процесса дает значительное преимущество в качестве переработки. Контролируемые процессы связаны с сознанием и вниманием в собственном смысле этого слова. Поэтому контролируемые процессы удобнее описывать с использованием модели ранней селекции.
Интересным феноменом, демонстрирующим постоянный взаимопереход контролируемых и автоматических процессов, является эффект «выскакивания». Показано, что если целевой стимул отличается от дистракторов (остальных стимулов) только по одному параметру, его обнаружение происходит автоматически и не зависит от количества дистракторов. Представьте себе, что вам нужно обнаружить девушку в белой блузке на фотографии множества людей в темной одежде. Ощущение такое, что нужный образ буквально «бросится вам в глаза». Если же целевой стимул отличатся от дистракторов по нескольким параметрам (например, нужно обнаружить девушку в белой блузке среди мужчин в белых блузках и женщин в темной одежде), психика будет вынуждена прибегнуть к контролируемому процессу перебора объектов. В этом случае, время обнаружения будет расти пропорционально количеству дистракторов.
Эффект «выскакивания».
Девушка в белой блузке и Мужчина без пиджака.
Вопрос 16 (а) Память как Высшая психическая функция. Развитие памяти в антропогенезе и в онтогенезе. Натуральная и культурная память.
Память как соединение многообразных психических процессов отражает или воспроизводит прошлое, пережитое человеком. Благодаря памяти значительно расширяются возможности отражения действительности — с настоящего до прошлого. Без памяти не было бы основанных на прошлом знаний и навыков. Не было бы психической жизни, которая смыкается в единстве человеческого сознания. Не было бы возможно непрерывное учение, которое проходит через всю жизнь человека и делает его тем, что он есть.
Память как единая функция — некоторая, очень общая и элементарная способность к запечатлению (восстановлению) данных чувствительности, т.е. мнемическая функция. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание строятся на этой основе, но не сводятся к ней.
Сохранение в памяти — не пассивное хранение материала, это динамический процесс, который осуществляется на основе и в условиях определенным образом устроенного усвоения, включающий выраженную переработку материала, предполагающую участие разных мыслительных операций. Этот процесс имеет определенную динамику. Она может выражаться не только в более или менее быстром забывании, но в некоторых случаях полными и совершенными, более чем предыдущие, воспроизведениями.
Запоминание — сознательная фиксация достигнутого в настоящий момент познания реалий в целях использования его в практической и теоретической деятельности в будущем, а припоминание — извлечение знаний для практической и теоретической деятельности, которая происходит в настоящем. Генезис сложной деятельности запоминания является продуктом исторического развития,.обусловленным потребностями конкретной деятельности человека.
Потребность в овладении психическими процессами и в их развитии ощущается острее, когда усложняются формы человеческой деятельности, и она существенно связана с потребностями общественным образом организованной деятельности.
Натуральная и культурная память
Понятие культурной памяти как системообразующее ядро новой образовательной парадигмы.
По определению Ю.М.Лотмана, культура – это «ненаследственная память коллектива» [1]. Школа как социальный институт призвана не только осуществлять передачу культурной информации, но и закладывать механизмы наследования живой культурной традиции. Культура может быть рассмотрена в двух планах: синхроническом – культурная реальность, и диахроническом – культурная история. Первый план требует, прежде всего, понимания, второй – знания. Оппозиция «знание-понимание» снимается, если мы вводим понятие «культурной памяти» как отражения (образа, модели) культурной истории в сознании человека. Культурная память – это культура, воспринятая не фактографически и абстрактно-понятийно (обычный школьный подход), а в семантическом и ценностном аспектах. Апология факта как высшей цели школьного знания унаследована от эпохи господства единой объясняющей идеологической теории, когда факт, обретая идеологическую значимость, утрачивал свой жизненный смысл. Как показывает современная гуманитарная наука, социокультурные процессы (в том числе исторические) характеризуются многомерностью и многофакторностью. В этом контексте факт подлежит не однозначной констатации и, следовательно, заучиванию, а пониманию и интепретации. П.Я.Чаадаев в «Апологии сумасшедшего» писал: «История всякого народа представляет собою не только вереницу следующих друг за другом фактов, но и цепь связанных друг с другом идей. Каждый факт должен выражаться идеей; чрез событие должна нитью проходить мысль или принцип, стремясь осуществиться: тогда факт не потерян, он провел борозду в умах, запечатлелся в сердцах, и никакая сила в мире не может изгнать его оттуда. Эту историю создает не историк, а сила вещей. Историк приходит, находит ее готовою и рассказывает ее; но придет он или нет, она все равно существует, и каждый член исторической семьи, как бы ни был он незаметен и ничтожен, носит ее в глубине своего существа» [1].
По мнению Чаадаева, факт становится явлением культурной памяти только в том случае, если он выражает определенный смысл. Тогда задача школьного образования не усвоение объема информации, а осознание закономерностей смыслополагания и смыслопостижения. Одно из наиболее популярных определений базируется на понимании культуры именно как смыслополагающей и смыслопостигающей деятельности. Естествознание ХХ века также отдает предпочтение пониманию закономерностей и общей логики природных процессов и явлений, а не констатации совокупности научных данных. Альберту Эйнштейну приписывают замечательную фразу (цитируем по памяти): «Зачем знать то, что можно найти в любом справочнике?» Современное же образование зачастую подменяет понятие «знание» понятием «информации». Знание в изначальном своем смысле – это не только собрание фактов, включенных в лучшем случае в хронологическую или категориальную сетку, но и умение эти факты объяснять истолковывать и сопрягать, иными словами знание – это информация в сочетании с пониманием. Это одинаково значимо как для гуманитарных, так и для естественных и точных наук.
Второй доминантой школьного знания, наряду с фактом, является понятие (научное определение, зафиксированное как единообразная формулировка, требующая заучивания и точного воспроизведения). Исключенное из смыслового пространства культуры, оно утрачивает познавательный потенциал и ценностные качества, ибо не объясняет, а фиксирует. Эту специфику догматизированных и «опустошенных» понятий точно охарактеризовал Мераб Мамардашвили: «Оперирование высокими понятиями – самое большое искушение для человека, которому он охотно поддается, думая, что уже сам факт обращения к ним возвышает его. А в действительности проблема состоит в том, что понятия вообще как таковые не содержат аналитически в самих себе состояний мысли. Состояние мысли всегда есть некоторый дополнительный живой акт, случающийся вместе со значением понятий, в том числе и высоких. Случившись, такое состояние неотличимо от понятия, в котором оно – увы! – не содержится. Живое лишь дает о себе знать своим присутствием, а ухватить различение живого и мертвого в понятии мы не можем» [3].
Таким образом, только научившись рассматривать факты и понятия в их смысловом измерении, школьник входит в пространство культуры (в том числе науки) как субъект деятельности, что создает предпосылки формирования ценностных ориентаций личности (в том числе и в сфере познавательной деятельности) и повышает уровень мотивации образования и самообразования.
К сожалению, формализация знаний, в том числе и вследствие тотального распространения КИМов, построенных в виде тестов, ведет к подмене мотивации познавательной на мотивацию социальную. Идея социального успеха оказывается важнее идеи культурного самоопределения. В такой ситуации процесс познания поменяется процессом фиксации уже известного. Немецкий философ Г. Гадамер, один из признанных авторитетов философской герменевтики (теории интерпретации), справедливо различает вопрос диалогический, который ведет к преодолению узости и ограниченности позиции участников диалога, вопрос, стимулирующий процесс понимания и освоения нового, и вопрос «педагогический», отменяющий сам процесс понимания: «Каждый вопрос мотивирован. Каждый вопрос получает свой смысл от способа этой мотивации. Мы все на опыте так называемого «педагогического вопроса» знаем, как это бывает, когда нас о чем-то спрашивают, спрашивая на самом деле вовсе не из желания узнать. Мы ведь отлично видим, что экзаменатору известно то, о чем он ставит свой вопрос. Да что же это за вопрос, когда я его задаю, уже зная на него ответ! Педагогический вопрос, задаваемый на таких условиях, герменевтика требовала бы назвать непедагогичным. Он может иметь только то оправдание, что по ходу дела экзаменационная беседа преодолевает противоестественность подобного расспрашивания, подводя в конечном счете к «открытым» вопросам. Только они дают раскрыться тому, на что человек способен» [4]. Тест лишен возможности такой педагогический трансформации, он обезличивает знание. Учащийся, ориентированный на тестовый характер проверки его подготовки, ставит результат обучения на первое место в сопоставлении с процессом учения. Таким образом культивируется знание без понимания. Но творческим субъектом культурного творчества и созидания может быть только человек, осознающий ценность и бесконечность процесса познания. Только в постоянном диалоге с миром и с самим собой происходит развитие личности, формируется культурная память, предопределяющая способность к наследованию культурной традиции, присвоению ценностей прошлого и претворению их в собственной жизненной практике.
Культура наследуется в процессе функционирования смыслов и ценностей. Культурная память, с одной стороны, формируется на основе этого процесса, а с другой – предопределяет его закономерности. Свойства культурной памяти.
1. Системность. Культурная память основывается на закономерностях функционирования самой культуры, на системе смысловых и ценностных связей и отношений. Культурная память – это не эклектический набор разрозненных фактов, соединенных по хронологии или согласно любой отвлеченной концепции. Культурная память – динамический процесс, в котором познание культуры неразрывно соединено с ее самопознанием (культура познает самое себя), то есть в культурной памяти знание слито с пониманием, культурная память не только хранит, но способна хранить именно потому, что она объясняет то, что хранит. Культурная память является воплощением единого знания в семантическом, ценностном и функциональном аспектах.
2. Аксиологичность. Культурная память ценностна, поэтому она отторгает те факты, ту информацию, которые лишены ценностного содержания. Культурная память иерархична, она задает систему ценностных ориентиров на основе иерархических связей и отношений и, вследствие этого, способна применять эту систему в реальности.
3. Интегративность. Культурная память не может быть замкнута в какой-либо одной сфере, ибо оперирует ценностями и смыслами, то есть тем, что находится «над» отдельными фактами и явлениями. Культурная память способна обнаружить философский и мировоззренческий потенциал любого предметного знания; культурная память принципиально стремится к пониманию единства мира, поэтому каждый факт оказывается вписан во множество ценностно-смысловых контекстов. 4. Познавательная активность, проективность.. Культурная память обуславливает мотивацию познавательной и любой созидательной деятельности человека. Только человек, обладающий структурированной культурной памятью, способен созидать культурную историю. Культурная память открыта в прошлое и будущее, это проективное знание, ибо оно соединено с пониманием. Культурная память функциональна, ибо она позволяет познавать историю (в широком понимании этого слова) и ориентироваться в современной реальности на основе знания механизмов смыслового и ценностного порождения, заложенных в самой культуре, а не изобретенных и описанных отвлеченно теоретически. Стратегической образовательной задачей, таким образом, становится формирование культурной памяти учащихся на основе закономерностей культурной традиции. Формы воплощения (существования) культурной памяти в контексте образовательного процесса. Формирование культурной памяти предполагает систематизацию школьного знания в двух взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга сферах: когнитологической и культурно-антропологической.
Когнитология — область знаний, объединяющая результаты дисциплинарных исследований мыслительной и познавательной деятельности (когнитивная лингвистика, когнитивная психология и т.д.).
В когнитологическом аспекте целью образовательного эксперимента является структурирование познавательной деятельности, усвоение метаязыка науки как универсального способа описания, анализа и моделирования явлений бытия в их разнообразии и единстве. Освоение метаязыка науки невозможно без формирования научного самосознания и предполагает следующие уровни обобщения и структурирования знаний, которые должны быть актуализированы в сознании участников образовательного процесса: — универсальный словарь науки, ее единая терминологическая база; — единство речемыслительной деятельности во всех сферах познания; (связь формально-логических и риторических способов обобщения)
— универсальные темы и категории научного знания, соотнесенные с универсалиями бытия (время — пространство, причинность — случайность, дискретность — непрерывность, симметрия — асимметрия, гетерогенность — гомогенность, изоморфизм — полиморфизм и т. д.)
— семантико-логические и методологические модели научного знания (структурализм, функционализм, феноменология, статистика и т. д.).
— эпистемологические модели (системы методов познания в их исторической обусловленности).
Культурная антропология — область комплексных гуманитарных знаний, изучающая все сферы человеческой жизнедеятельности с целью объективации и типологизации общих закономерностей развития человечества.
В культурно-антропологическом аспекте целью является формирование представлений о единстве и системности всех сфер человеческого бытия в синхроническом и диахроническом аспектах и освоение методов, способов и приемов анализа и интерпретации фактов культуры (социальная история, наука, искусство и т.д.). Формирование механизмов ориентации в культуре предполагает выделение и объективацию следующих уровней:
— система культурных архетипов; — научно-художественная картина мира определенной эпохи; — семиотика (система знаков) социокультурной реальности;
Совмещение двух методологических традиций обеспечивает процесс изменения образовательной парадигмы:
— антропологизацию знания;
— гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла при сохранении их самостоятельности и самоценности;
— актуализация общенаучной ценности и методологического значения предметов гуманитарного цикла; — формирование культурной памяти как системного единства и гарантии вхождения в культурную историю и осознанного существования в ней.
Согласование двух сфер культурной памяти осуществляется как в обобщающем поле культурной истории, так и в функциональном использовании знаний в современной культурной реальности. Собственно, культурная память формируется у любого человека и естественным, стихийным путем; задача школьного образования включить в этот процесс рефлексию, которая позволит преобразовать культурную память личности в универсальный механизм познания и самопознания. Точность знания – это и есть точность рефлексии. Ценностная и внеидеологическая природа культурной памяти позволяет ей стать фундаментом духовного, нравственного и патриотического воспитания, при этом перечисленные понятия перестают быть только пустыми «лозунговыми словами», приобретая свою историко-культурную обоснованность. Эпистемологические условия процесса формирования культурной памяти. Необходимым условием целенаправленного формирования культурной памяти является демифологизация господствующей в современном образовании эпистемы (совокупности познавательных установок), иначе любое реформаторство и экспериментирование приведет лишь к ее упрочению. «Так уж положено в этом безнадежном состоянии, что даже самый честный реформатор, предлагающий нововведение в условиях избитого и затасканного языка, усваивая отшлифованный категориальный аппарат и стоящую за ним дурную философию, лишь упрочивает власть того существующего порядка, который он намеревался сокрушить» [5] — утверждают М. Хоркхаймер и Т. Адорно. Иными словами, успешность формирования культурной памяти в рамках образовательного процесса зависит в первую очередь от изменения и даже, в иных случаях, преодоления профессиональных стереотипов. Учителя должны усвоить новую эпистему, предполагающую отказ от узко предметной доминанты педагогической деятельности на всех ее уровнях: риторическом (речемыслительном), логическом (понятийно-категориальном), методологическом и методическом. Подобная задача является отнюдь не простой, особенно в ситуации, характеризующейся установкой на специализацию и профессионализацию знаний. Данная парадигма проявляет себя в усвоенных еще с вузовской скамьи методиках обучения, нацеленных на достижения конкретных образовательных целей: повышения успеваемости по предмету, успешной сдачи ЕГЭ, поступления в вуз и т.д. Иными словами, учитель должен посмотреть на свою деятельность не с точки зрения конкретных и прагматических целей и задач, которые сформулированы в программах, методических пособиях и предметных стандартах, а с точки зрения культуры и культурной традиции и самостоятельно определить аксиологический ценностный модус предметного знания, которое он несет своим учащимся. Учитель должен сам осознать себя субъектом культурного творчества, только тогда, как ни банально это звучит, он может научить творить своих учеников.
Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 - 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.
В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931). "Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения".
У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).
Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.
1. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
2. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.
Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.
Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.
История развития человечества - это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.
Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова).
Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.
Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.
Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).
ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)
У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.
Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.
Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так
В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.
При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.
Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.
Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.
Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.
Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.
Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.
Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.
Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.
При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).
Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.
Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.
Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.
Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.
Развитие памяти в онтогенезе
Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия в работе «Этюды по истории поведения» раскрывают основные положения теории культурно-исторического развития психики. Авторы анализируют эволюционные изменения в развитии памяти примитивов, применяя принцип сравнительно-генетического исследования. Данный принцип предусматривает сравнение генезиса психической функции в филогенезе. Изучая память первобытного человека, Выготский и Лурия приходят к следующим результатам. Во-первых, память примитивов обладает поразительной буквальностью, фотографичностью. «Чудесное могущество памяти» (Рот) проявляется в способности сохранять «до мельчайших деталей образ местности, который позволяет примитивному человеку находить дорогу с уверенностью, поражающей европейца». Это выражение так называемой топографической памяти. Кроме этого, феноменальные мнемические способности примитивов заменяют собой логические функции. Память сохраняет представления во всех мельчайших деталях и в той временной последовательности, в какой они связывались друг с другом: одно представление воспроизводит другое, это последнее принимается за следствие или заключение. Примитивная форма памяти носит стихийный характер. Скорее память господствует над желаниями примитива, чем желания управляют памятью. Примитивный человек, как подчеркивают Выготский и Лурия, «плохо разделяет восприятие от воспоминания. …Объективное, действительно воспринимаемое им, сливается для него только с воображаемым или представляемым». Рудиментарной формой памяти у современного человека, по мнению авторов, является эйдетическая память, изучением которой занимался немецкий психолог Йенш. Эйдетизм рассматривают как раннюю, первичную фазу в развитии памяти, которая, как правило, завершается к периоду полового созревания. Развитие примитивной формы памяти связано не с совершенствованием её природной, органической основы, поскольку в способности сохранять следы от внешних воздействий и восстанавливать эти следы «память достигает у примитива своего максимального развития», а с изменением принципов функционирования памяти. Эти изменения обусловлены употреблением знаковых средств как мнемических орудий . Знак становится и средством кодирования информации в памяти. Развитие языка, других знаковых систем является поворотным моментом в истории развития памяти примитивного человека. Выготский и Лурия особо обращают внимание на социальную природу той трансформации, которая осуществляется при использования в качестве средств запоминания искусственных знаков, в результате чего становится возможным переход от «естественного развития памяти к культурному». Знаки, отмечают авторы, первоначально употребляются не столько для себя, сколько для других, то есть в социальных целях, и только затем используются для себя. Обобщая обширный эмпирический материал, Выготский и Лурия делают важный вывод: «Всё то, что помнит и знает сейчас культурное человечество, весь опыт, который накоплен в книгах, памятниках, рукописях, – все это огромное расширение человеческой памяти, являющееся необходимым условием исторического и культурного развития человека, обязано именно внешнему, основанному на знаках человеческому запоминанию». Наиболее интересный этап онтогенеза памяти человека - его детство. В это время происходят основные процессы, связанные с изменением памяти людей, поэтому формирование и развитие памяти человека в детские годы привлекало к себе наибольшее внимание психологов. Обстоятельно изучил этот процесс А.Н. Леонтьев. Он в своих научных исследованиях руководствовался общей теорией культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского и специально интересовался тем, как у детей развиваются природные и социально обусловленные виды памяти, в частности механическая, непроизвольная и непосредственная память, с одной стороны, логическая, произвольная и опосредствованная память, с другой стороны. Сам Л.С. Выготский рассматривал развитие памяти в филогенезе в тесной взаимосвязи с развитием мышления и другими психическими процессами. Исторически развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания (письмо, счет и другие). Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние действия (например, «завязывание узелков на память», использование для запоминания различных предметов, зарубок), а затем становятся внутренними, мнемическими действиями (чувство, образ, мысль, ассоциация). В исследовании, проведенном А.Н. Леонтьевым, в качестве испытуемых были взяты дети разного возраста и студенты. Возраст испытуемых менялся в пределах от 4-5 лет до 18-20 лет. В группе испытуемых каждого возраста отдельно изучалась продуктивность природных и социально обусловленных видов памяти. Соответственно, делались выводы о сравнительной продуктивности различных видов памяти в разных возрастах и о динамике их развития при переходе из возраста в возраст. В дошкольном возрасте (4-5 лет) все виды памяти ребенка еще очень слабо развиты, причем продуктивность природных и социально обусловленных видов памяти примерно одинакова. Вместе с тем, этот возраст представляет собой, по-видимому, начальный этап развития у ребенка социально обусловленных видов памяти: произвольной, опосредствованной и логической. К моменту поступления детей в школу их память оказывается уже достаточно развитой для того, чтобы с успехом усваивать материал школьной учебной программы в том объеме, в каком он дается в обычной общеобразовательной школе. В это время намечается важная тенденция в развитии всех видов памяти, которая в неизменном виде сохраняется в течение всего школьного обучения: преимущество в функционировании и опережающее развитие у детей природных видов памяти. Эти виды памяти по своей продуктивности в детстве существенно превосходят социально обусловленные виды памяти на протяжении всех лет обучения детей в школе. Дети всех школьных возрастов гораздо лучше запоминают учебный материал за счет непроизвольной, непосредственной и механической памяти, чем за счет произвольной, опосредствованной и логической памяти. Имеются, правда, определенные возрастные различия и в этом отношении между детьми. От младшего школьного возраста к подростковому возрасту продуктивность природных видов памяти у детей растет быстрее, чем продуктивность социально обусловленных видов памяти, и разница между ними достигает максимума именно в подростковом возрасте. Далее тенденция развития обсуждаемых видов памяти меняется: быстрее начинают развиваться социально обусловленные виды памяти, а развитие природных видов памяти, напротив, замедляется. Гипотетически, продолжая этот процесс далее, за пределы юношеского возраста, можно предположить, что в какое-то время обе линии развития памяти должны будут пересечься и на первый план выйдет развитие у человека социально обусловленных видов памяти. Экстраполируя, то есть мысленно продолжая, представленные на рисунке, иллюстрирующие процессы развития у детей разных видов памяти, можно предположить, что пересечение соответствующих кривых приходится на возрастной диапазон в 30 — 40 лет. Это значит, что примерно в этом возрасте у человека происходит качественный перелом в развитии памяти. На первое место выходят социально обусловленные виды памяти, которые далее опережают в своем развитии природные ее виды. Начиная с этого момента времени человек, по-видимому, преимущественно пользуется уже социально обусловленными, а не природными видами памяти. Что касается дальнейшего существования природных видов памяти, то при условии прекращения её использования, она или останавливается в своем развитии, или постепенно ухудшается с возрастом. Последнее явление, кроме причины, указанной выше, можно объяснить следующим образом. С возрастом мозг человека стареет, его возможности ухудшаются, и это неизбежно сказывается на памяти. Но общего ухудшения памяти при этом долго не происходит, так как недостатки природной памяти с успехом компенсируются развитием социально обусловленной памяти, которая может развиваться и совершенствоваться относительно независимо от работы мозга Говоря о развитии памяти в онтогенезе, также следует обратить внимание на генетическую теория развития памяти П.П. Блонского. По его мнению, различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются разными ступенями ее развития в филогенезе: двигательная, эмоциональная (аффективная), образная и вербальная (логическая). В истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим . Таким образом, можно заключить, что память, по мере развития организма, приобретает всё более сложные формы, все мнемические процессы также усложняются. Развитие памяти проходит поэтапно, при этом каждый последующий этап связан с последующим