12.Внимание как психологический ресурс. Проблема внимания в гештальтпсихологии. Фактор внимания в динамике значения порога организации феноменального поля.

Очевидна роль внимания в жизни человека и его необходимость в отборе содержаний сознательного опыта, научении и запоминании. Нелегко не поверить в важность всестороннего и детального исследования его феноменов. По словам Ф. Уордена можно предположить, что "явление внимания играют заметно важную роль в науке о поведении. В своих работах Эдвард Титченер напомнил всему миру, что психический процесс внимание есть "нерв всякой психологической системы".

Внимание как процесс, не имеет собственного содержания, его проявление осуществляется за счёт других когнитивных процессов, является внутри их и выполняет дополнительную функцию. Таким образом, внимание это сквозной процесс, обеспечивающий переход от одной деятельности к другой. Э. Титченер считал открытие внимания одним из главных достижений научной психологии. Под открытием он подразумевал четкую формулировку проблемы внимания, признание ее особого статуса и фундаментальной важности. В частности, Э. Титченер утверждал, что "доктрина внимания является нервом любой целостной психологической системы, и перед общим судом психологии эта система будет оцениваться по тому, как решается данная проблема". Но тут же он признавал, что "открытие внимания не привело к какому-то немедленному триумфу экспериментального метода: как будто нашли осиное гнездо, и первое же прикосновение к нему вызвало целый рой настоятельных проблем".

Гештальтпсихологи представляли себе внимание как один силовой фактор, оказывающий влияние на психологические процессы субъекта. «Внимание – это сила, исходящая от Эго и направленная к объекту(случай произвольного внимания), или сила, исходящая от объекта в направлении Эго(случай непроизвольного внимания)» - писал К. Коффка. Подобное понимание процесса внимания предполагает его рассмотрение как одного из факторов, включённых в процесс структурирования феноменального поля.

А13. Формирование внимания как ВПФ. Л.С. Выготский.

В индивидуальном и общественно-историческом становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, Л.С. Выготский усматривает 2 линии развития:

1. Внимание как натуральная психическая функция(непроизвольное непосредственное внимание) складывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установление новых связей в КГМ. В первые годы жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Потом позиции сменяются.

2. Внимание как ВПФ (произвольное и опосредованное) складывается в ходе культурного развития ребенка, в процессе приемов произвольного направления внимания и его удержания. Человек овладевает собственным вниманием, учится управлять им в соответствии со своими целями и задачами.

Внимание приобретает свойства, присущие любой психической функции:

- социальность; - произвольность; - опосредованность;- системность.

Основа развития – процесс интериоризации, или «вращивания» в структуру психики средств познания. Сначала эти средства разделены между людьми: воспитатель применяет их во взаимодействии с воспитуемым, управляя его познанием и поведением.

Разделенное действие • Социально, • Не произвольно, • Управляется взрослым, • Взрослый определяет способ использования орудий (знаков)

Внешнее культурное средство: • Социально, • Индивидуально, • Опосредствованно, • Произвольно (активно)

Начальная функция внимания интерпсихическая, после того, как оно становится достоянием индивидуальной психики функция превращается во внутреннюю – интрапсихическую (н-р, когда взрослые направляют внимание с помощью стимулов-средств, посредством указательных жестов или слов «Посмотри скорее какая собачка!.. А вон птичка полетела!»). Выготский использовал методику двойной стимуляции, когда вводили в экспериментальную ситуацию искусственные стимулы-средства, позволяющие более эффективно решать задачи в отношении потенциальных объектов внимания.

Были проведены эксперименты А.Н. Леонтьевым с группами дошкольников, школьников, взрослых (студентов). Играл в игру «Вопросы и ответы» по типу «… «да» и «нет» не говорите, черный и белый не называйте…». Эксперимент включал 2 условия: 1) без внешних средств: 1 ряд стимулов – вопросы экспериментатора. 2) с внешними средствами: вводился 2 ряд стимулов – цветные карточки, которыми испытуемый мог воспользоваться по своему усмотрению.

• Дошкольник не использует стимулы-средства - низкая эффективность в обоих случаях

• Школьник использует внешние стимулы-средства активно - скачок в эффективности (линия с карточками)

• Взрослый использует стимулы-средства неполно. У него сформированы внутренние идеальные средства. Высокая эффективность в обоих случаях

Со школьного возраста происходит процесс интериоризации средств, и внимание становится внутренне опосредованным. Опосредствование направленности внимания появляется в онтогенезе еще раньше и первая его форма – указательный жест. Потом его место могут занять какие-либо знаки, слова. Эксперименты Выготского и чашечками, в один из которых кладут орех, а также наклеенными на чашечки стимулы Кёлера – маленький серые квадратики (один темнее другого). 5ий ребенок по началу выигрывает и проигрывает путем проб и ошибок. Когда в очередной раз, положив орех в одну из чашечек, экспериментатор указывает на крышечку с цветным квадратиком, то ребенок обращает на это внимание и моментально начинает выигрывать. Этот эксперимент показывает, как внимание встраивается в целостную систему с функцией общения, а также показывает развитие произвольного направления внимания с указательных жестов. Усвоив одно правило отыскания орехов, ребенок сможет сформулировать на его основе другие – системность внимания.

Совместное внимание – внимание, разделенное между взрослым и ребенком, между участниками любого социального взаимодействия.

А14. Внимание как процесс умственного самоконтроля в концепции Гальперина

П.Я. Гальперин предложил теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий. Внимание как действие психического контроля за ходом иных видов деятельности. Механизмы этого явления выявляют с помощью поэтапного и планомерного формирования внимания. В любой человеческой деятельности Гальперин предлагает различать ориентировочную и исполнительную части. В исполнительной части выделяет предметное содержание и психическое действие, обращенное на это содержание – сопоставление исхода задания и хода его выполнения. Это и есть действие контроля за осуществлением текущей деятельности. Это действие, по мере то как становится умственным действием, преобразуется в акт внимания.

Однако любая развернутая внешняя предметная деятельность контроля – это просто деятельность контроля. Н-р, когда рабочий на заводе осуществляет контроль качества, его деятельность требует внимание, но не сводится к нему. По Гальперину «не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль».

Внимание как контроль улучшает деятельность. Это возможно потому, что контроль всегда осуществляется с помощью критерия или «предваряющего образца». Эта идея схожа с понятием «преперцепции» по У.Джеймсу.

У Гальперина применение образца относится кпланомерному (произвольному) вниманию, которое можно представить как умственный контроль за действием, выполняемый на основе:

- заранее составленного плана; - заранее установленных критериев;- заранее выделенных способов их применения.

Сначала такое действие будет осуществляться во внешней форме с опорой на речь, а после перейдет в умственный план и только тогда станет истинным актом произвольного внимания.

Непроизвольное внимание складывается стихийно: это контроль, ведомый тем, что «само бросается в глаза». Критерий и средства контроля диктуются объектом. Внимание познающего субъекта вынужденно зависит от этого объекта. Но содержанием акта внимания остается психический контроль.

Проверить гипотезу относительно произвольного внимания можно, сформировав внимание как действие умственного контроля у «невнимательных» испытуемых. Для этого следует использовать особый тип заданий, которые включали бы:

• основную деятельность ( н-р, письменные работы по рус.яз, где невнимательные школьники делают множество ошибок: пропускают буквы…),

• проверку ее выполнения.

Согласно этой методике сначала контроль осуществляется во внешней материальной форме, с помощью внешних средств – ориентировочной основы действия (1 этап), затем – в форме громкой социализированной речи (2 этап), далее – в форме «внешней речи про себя» (3 этап). В итоге это внешнее действие внимания превращается в собственно умственное действие (4 этап) и обретает все характеристики умственного действия: Оно должно стать:

Идеальным, полностью перешедшим в умственный план;

Свернутым, не требующим пошагового выполнения;

Автоматизированным, не нуждающимся в сознательном контроле со стороны исполнителя;

Обобщенным, не привязанным к конкретной задаче или набору задач, на которых это умственное действие было сформировано. Если в процессе формирования внимания опираться на разные виды деятельности, то можно добиться общей внимательности, которая впоследствии будет проявляться в любой деятельности.

П.Я. Гальперин и С.Л. Кобыльницкая проводили эксперимент с учениками 2-3 классов. Детей учили искать и исправлять ошибки по невнимательности их собственных работ. Затем обучение было продолжено на материале других заданий. Была проведена диагностика внимания – тест Бурдона, который состоит в вычеркивании определенной буквы в рядах случайно подобранных букв. В итоге школьники действительно стали внимательными. Важный этап в формировании умственного действия – мотивационный этап.

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий:

1. Формирование мотивационной основы действия

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия

3. Становление материализованной основы действия

4. Формирование действия в громкой речи

5. Формирование действия в речи про себя

6. Формирование действия в умственном плане

Внимание - идеальная, сокращенная, обобщенная и автоматизированная форма самоконтроля.