6.5. Учебная мотивация как необходимое условие успешного обучения

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и яв­ляется одним из основных понятий, которое используется для объ­яснения движущих сил поведения, деятельности. Люди различают­ся по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные иерархии мо­тивов.

Поведение человека в определенный момент времени мотиви­руется не любыми или всеми возможными его мотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т.е. из самых сильных), кото­рый при данных условиях ближе всех связан с перспективой дости­жения соответствующего целевого состояния или, наоборот, до­стижение которого поставлено под сомнение. Такой мотив активи­руется, становится действенным.

От мотивации зависит, как и в каком направлении будут ис­пользованы различные функциональные способности. Мотива­цией также объясняется выбор между различными возможными действиями, между различными вариантами восприятия и возмож­ными содержаниями мышления; кроме того, ею объясняется ин­тенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов.

Любая деятельность более эффективно и дает каче-

ственные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать актив­но, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая проходит более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к ней, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, уме­ний и навыков, чувство долга, ответственности и другие мотивы учения.

Малопродуктивная учебная деятельность, наблюдаемая у школь­ников с достаточно высоким уровнем общего интеллектуального развития и проходящая в условиях хорошо подготовленных (с ме­тодической точки зрения) учебных занятий, может быть объясне­на рядом факторов. Одним из них является низкий начальный уро­вень мотивации учения.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие кате- гории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятель- ности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы, потребность в интеллекту- альной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; связаны с потребностями человека в обще-

нии с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика за­нять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его до­стижения. Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятель­ности, используется весь арсенал методов организации и осуществ­ления учебной деятельности: словесные, наглядные и практиче­ские методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъ­яснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане, для получения желаемой профессии, для актив­ной общественной и культурной жизни.

Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, проявляют повышенный интерес к лаборатор­ным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.

Проблемно-поисковые методы обладают ценным стимулирую­щим влиянием в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей, т.е. доступны для самосто­ятельного разрешения.

При известных условиях стимулирующим влиянием обладают также дедуктивные и индуктивные методы. Например, когда уча­щиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают данным общим способом рассмотрения многих задач по физике, математи­ке, осознают, что знают универсальное средство, с помощью кото­рого можно решить многие конкретные задачи, это оказывает на них стимулирующее влияние. Точно так же индуктивные рассужде­ния, которые широко опираются на данные из окружающей дейст­вительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

Стимулирующее влияние на учебный процесс оказывает введе­ние на уроке элементов самостоятельной работы, если обучаемые обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-иозна-вательной деятельности обладает не только информативно-обучаю­щими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле мож­но говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Однако опыт работы учителей, многолетняя практика обучения показывают, что педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положитель­ных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, од­новременно содействуя обогащению школьников учебной инфор­мацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, помогая осуществлению образовательной функции всех других методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следую- щих основаниях: процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; в о-в т о - р ы х, многолетняя практика обучения выработала целый ряд мето- дов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материа- ла (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмо- ционального стимулирования и др.).

Поскольку выделяют две категории мотивов учения (познава­тельные и общественные), то к методам стимулирования и мотива­ции учебной деятельности относят методы формирования познава­тельных интересов у учащихся и методы, преимущественно направ­ленные на формирование чувства долга и ответственности в учении.

Стимулом психологи называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор дея­тельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внут­реннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутрен­нее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму­лов, но и под влиянием самой личности обучающегося, его прежне­го опыта, потребностей и пр.

Воздействие стимула всегда зависит от личности обучаемого. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах раз- ных в зависимости от их отношения к этому стимулу, го- товности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиться, чтобы пе- дагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении но- вым учебным материалом.

Многие психологи отмечают, что в возникновении и трансфор­мации мотивов, в организации их взаимодействия, конкуренции и

соподчинения существенную роль играют эмоции. Помимо эмоций в развитии потребностей (мотивов поведения), в процессах транс­формации потребностей в действие, в поступок активно участвует механизм, который принято называть волей. Индивидуальные осо­бенности волевых качеств субъекта лежат в основе характера, про­являющегося во внешне реализуемой

Маслоу, один из основателей гуманистической психологии, считал, что так как с развитием человека как личности расширяют­ся его потенциальные возможности, то потребность в самовыраже­нии никогда не может быть полностью удовлетворена. Поэтому и процесс мотивации поведения через потребности бесконечен. Он указывал, что обучение танцам, искусству, другим физическим средствам выражения — важное дополнение традиционного, когни­тивно ориентированного образования и что физические и чувст­венно ориентированные учебные предметы требуют активного во­влечения учащихся, что может быть включено во все формы обра­зования.

В 50-х гг. XX столетия была апробирована мотивационная мо­дель Ф. Герцберга, включавшая в себя две группы факторов («гиги­енические» и «мотивационные»), которые, по мнению автора, до­статочно эффективно воздействуют на результаты труда и обуче­ния.

С точки зрения Герцберга, для формирования мотивов учеб­ной деятельности необходимо предоставление свободы выбора. Она создает ситуацию, где человек испытывает чувство самодетер­минации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек несет гораз­до большую ответственность за его результаты.

В этой модели в качестве основных условий, которые стимули­руют внутреннюю мотивацию, Герцберг рассматривал максималь­но возможное снятие внешнего контроля, минимизацию примене­ния наград и наказаний за результаты обучения. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации об успеш­ности деятельности,, об уровне компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостиже­нии желаемого результата (что очень важно для сохранения внут­реннего контроля за деятельностью), а не являются побудительны­ми силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неуда­чи. Неудача сама по себе является наказанием. Задачи обучения необходимо определять, исходя из запросов, интересов и устрем­

лений ученика, а результаты обучения должны соответствовать по­требностям человека и быть значимыми для него. Эффективность обучения зависит от атмосферы сотрудничества, доверия и взаим­ного уважения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

243. Охарактеризуйте целостность и цикличность процесса обучения.

244. Как соотносятся понятия обучение и развитие?

245. Какие условия определяют выбор методов обучения?

246. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее досто­инства и недостатки.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

247. Психолого-педагогические теории, описывающие основные модели построе­ния учебного процесса.

248. Современные концепции обучения.

249. Современный урок, принципы построения и организации.

250. Учебная мотивация как необходимое условие эффективности обучения.

ЛИТЕРАТУРА

251. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. М., 1988.

252. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический про­цесс. М., 1977.

253. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

254. Диалектика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

255. Запков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990.

256. Зумпяя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

257. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

258. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981.

259. Лихачев Б.Г.Педагогика. Курс лекций. М., 1999.

260. Махмудов М.И. Современный урок. М., 1985.

261. Педагогика / Под ред. Пидкасистого. М., 1995.

262. Сиасшпип В.А. и др. Педагогика. М., 1998.

263. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2000.