3.4. Современные тенденции развития образования

На современное состояние развития общества и развитие чело­веческого познания, в частности, все большее влияние оказывает стремительно расширяющееся информационное поле и появление качественно новых коммуникационных технологий. Наряду с этой общемировой тенденцией в нашей стране социальная ситуация осложняется политическим и социально-экономическим кризисом. Поэтому сегодня достаточно четко выражена потребность в специ­алистах, обладающих высоким уровнем развития творческого по­тенциала, умением системно ставить и решать различные задачи.

Творчество как важнейший механизм приспособления в более широком плане можно рассматривать не только как профессио­нальную характеристику, но и как необходимое личностное качест­во, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяю­щемся информационном поле.

Личностный (илиличностно-ориентированный) подход предполага­ет, что в центре обучения находится обучающийся с его индивиду­ально-психологическими, возрастными, половыми и национальны­ми особенностями. Развитие личности ученика является основной задачей обучения, которое строится с учетом его особенностей и «зоны ближайшего развития». Последнее проявляется и в содержа­нии учебных программ, и в формах организации учебного процесса, и характере общения. Такое обучение как бы «преломляется» через личность обучающегося (его цели, мотивы, ценностные ориента­ции, стремления, возможности).

Поскольку образовательный процесс — это специфическая фор­ма субъектно-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса (и педагог, и ученик) вносят в него свой вклад. Какие же требования предъявляются к каждому участ­нику образовательного процесса в рамках личностно-ориентиро-ванного подхода?

Таблица 3.1

Требования, предъявляемые к участникам образовательного процесса

Педагог

100. Основной задачей профессиональной деятельности является создание условий для безопасного проявления личности каждого ученика в различных учебных ситуациях, а это требует от педагога, в первую очередь, находиться не в тради­ционной позиции педагога-информато­ра, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогаю­щего саморазвитию личности ученика

101. Внутри цели личностного развития наиболее важным направлением профес­сиональной деятельности педагога явля­ется развитие внутренней мотивацион-ной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной по­требности не только в получении и усвое­нии новых знаний, но и в выработке обобщенных способов и приемов учеб­ной деятельности, умении получать удо­вольствие и удовлетворение от познания

102. Личностно-ориентированный под­ход предполагает большую внутреннюю работу педагога по саморазвитию: лич­ностному и профессиональному. В пер­вую очередь, это осуществляется при развитии собственного творческого по­тенциала, позволяющего адекватно ре­шать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика и учебной группы, что составляет основу профессионального мастерства педагога

Ученик

1. Личностно-ориентированный под­ход предполагает и формирует актив­ность ученика, его готовность к учебной деятельности

2. Важным условием успешного обуче­ния является согласование внешних (в первую очередь, мотив достижения) и внутренних (познавательных) мотивов ученика

3. Личностно-ориентированный под­ход предполагает большую самостоя­тельность обучающегося, определен­ный уровень саморегуляции и самосо­знания (целеполагания, самоконтроля и самооценки)

Изменившийся социальный заказ в области образования при­вел к появлению новых тенденций в построении педагогического процесса.

103. Гуманизация образования, увеличение внимания к личности учащегося как высшей ценности общества, установка на формиро­вание гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами. И хотя принцип гуманизации давно включен в общедидактические принципы, но лишь на современ­ном этапе развития образования возникли действительно реаль­ные условия его реализации.

104. Демократизация, создание предпосылок для развития актив­ности, инициативы и творчества участников образовательного процесса (учащихся и педагогов), широкое привлечение обще­ственности к управлению образованием.

105. Индивидуализация как усиление еще одного традиционного дидактического принципа необходимости индивидуального подхо­да, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми должны учитываться все индивидуальные особенности каждого ре­бенка. он обеспечивает индивидуальное своеобразие детей, дает возможности максимального развития всех способно­стей ребенка. В о-в торых, без учета индивидуальн^гх особенно­стей детей любое педагогическое воздействие может оказать на них совсем не то влияние, которое ожидалось.

106. Индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет создавать и использовать новые модели обучения и проверки результативно­сти усвоения его содержания (например, программированное обучение).

Кроме того, компьютеризация образовательного процесса во многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать обра­зовательные учреждения.

5. Вариативность. На протяжении нескольких десятилетий оте- чественная педагогическая наука и практика могли развиваться лишь в рамках единственной идеологически одобряемой концеп- ции формирования личности. Такая монологичность и конверген- тность не только сужали возможности развития педагогического процесса, но и приводили к застойным явлениям, снижали статус- ную позицию педагога в общественном сознании. Изменившаяся социально-политическая ситуация в последнее десятилетие «разбу­дила вулкан», извергающий новые педагогические теории, техно­логии и программы.

Вариативность отчетливо наблюдается не только в содержании предлагаемых образовательных программ, но и в формах организа­ции педагогического процесса, в широком спектре типов образова­тельных учреждений. Это дает возможность родителям и учащимся выбирать получаемое образование и нести ответственность за этот выбор.

6. Интегративностъ. В первую очередь, это проявляется в струк- турных изменениях образовательной системы. Осознание того, что качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях ре- альной преемственности всех звеньев образовательной системы, приводит к возникновению комплексных образовательных учрежде- ний (детский сад — школа, школа — вуз и др.). И хотя проблема пре- емственности всегда была одной из центральных для отечественной педагогической науки, сегодня наблюдаются качественные измене- ния в создании педагогических теорий, в центре которых — осмыс- ление необходимости интеграции и системности педагогического процесса (например, научная школа М.М. Зиновкиной).

Кроме внутрисистемной интеграции наблюдается объединение всех воспитывающих сил общества, школы, семьи и других соци­альных институтов. Тенденция к интеграции заметна и в содержа­нии образования (усиление межпредметных связей, создание ин-тегративных курсов и т.д.).

7. Психологизация современного образовательного процесса. Хотя в этом случае психологизация является частным вариантом междисциплинарной интеграции, в силу значимости данного явле- ния правомерно выделить эту тенденцию как самостоятельную ха- рактеристику. Это является не только отражением повышенного социального интереса к психологии (что характерно в периоды со- циальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невротизации общества), но и отражением того, что сегодня изменяется сама формулировка педагогических задач.

Анализ имеющихся программ обучения и воспитания детей по­казывает, что сегодня смещение акцента в таких программах дела­ется не на определение знаний, умений и навыков (ЗУН), которые следует формировать у детей, а на развитие мыслительных ка­честв, которые позволят ребенку получать эти ЗУН.

Если формирование поля ЗУН — это педагогическая задача, то формирование мыслительных качеств — это психолого-педагогиче­ская задача. Однако уровень психологической подготовки наших педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу. Воспи­тателю, учителю не хватает знаний, он недостаточно мотивирован, а главное, часто не осознает возможных негативных последствий некорректного использования психологических методов диагнос­тики и развития.

И если вчера было важно привлечь внимание педагога к про­фессиональной рефлексии, то сегодня, когда многие осознали, что это надо делать, важно научить, как это можно делать. Для реше­ния этой задачи необходимо, во-первых, пересмотреть учебные планы по психолого-педагогическим дисциплинам при подготовке специалистов и, во-вторых, провести специальные исследования, результаты которых помогли бы более качественно реализовать су­ществующую сегодня тенденцию к практической интеграции педа­гогики и психологии.

107. Переход от информативных к активным методам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы учащихся. Это сочетается с переходом от жестко регламентированных контроли­рующих, алгоритмизированных способов организации учебно-вос­питательного процесса к развивающим, стимулирующим развитие и творчество личности.

108. Стандартизация содержания образования относится к тен­денциям современной международной практики образования. Она определяется необходимостью создания единого уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения.

Перечисленные выше современные тенденции проявляются в организации личностно-деятельностного подхода в образовании.

Основы этого подхода были заложены психологическими труда­ми Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Анань­ева. Особенностью личностно-деятельностного подхода является рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъек-тно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его основных компонентов: личностного и деятельностного.

Личностно-деятельностный подход. Образование реализует функ­цию развития личности только в том случае, если оно побуждает ее к деятельности. Значимость деятельности и ее продукта для личности влияет на эффективность ее овладения общечеловеческой культурой.

По определению С.Л. Рубинштейна, деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружа­ющим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвав­шей это взаимодействие потребности, необходимости в чем-либо.

Исходя из теории деятельности А.Н. Леонтьева, основными ха­рактеристиками деятельности являются ее предметность и ность.

Предмет деятельности—это то, на что направлена вызвавшая ее потребность. Различают две взаимосвязанные стороны деятельно­сти: опредмечивание и распредмечивание. При опредмечивании человеческие способности (замысел, образ и др.) переходят в пред­мет, который становится социальным, культурным или человече­ским. В последующей деятельности происходит распредмечива­ние, когда из предметов, явлений, объектов культуры «выделяется» воплощенная в них идея, смысл. В учебной деятельности реализу­ется внутреннее единство процессов опредмечивания и распредме­чивания. В процессе обучения педагог «кодирует», опредмечивает социально-культурный и исторический опыт человечества в виде знаковой системы (например, речи), предъявляемой ученику, кото­рый, в свою очередь, «раскодирует», распредмечивает и, тем са­мым, постигает смысл воспринимаемого.

Деятельность всегда субъектна, и это отражается в одном из ба­зовых положений отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.В. Брушлин-ский, А.В. Петровский и др.).

С субъектностью и предметностью деятельности связаны и та­кие ее характеристики, как мотивированность, целеположенность (целенаправленность) и осознанность.

Если мотив — это побудительная причина деятельности, то цель — это предвосхищение в мышлении результата деятельности и способов ее реализации, т.е. цель, собственно, и является «иде­альным» предметом деятельности и непосредственно связана с мо­тивами этой деятельности. Важным положением для понимания осознанности как характеристики деятельности является утверж­дение А.Н. Леонтьева о том, что актуально сознается только то со­держание деятельности, которое является предметом целенаправ­ленной активности субъекта.

Кроме кратко обозначенных характеристик деятельности (предметность, субъектность, мотивированность, целенаправлен­ность, осознанность) при планировании учебной деятельности не­обходимо учитывать ее структуру (действия, операции) и компо­ненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).

Выделение каждого из рассмотренных компонентов личност-но-деятельностного подхода (личностного и деятельностного) условно, так как они неразрывно связаны между собой в силу того, что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятель­ность определяет развитие ее как субъекта.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

109. Раскройте содержание основных принципов формирования содержания среднего образования.

110. Дайте характеристику основных компонентов образовательной системы.

111. Что является результатом образования?

112. Какие документы регламентируют содержание общего среднего образова­ния?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

113. Личностно-деятельностный подход в образовании.

114. Образование как общечеловеческая ценность и социокультурный феномен.

115. Единство образования и самообразования.

116. Психологизация педагогического процесса.

ЛИТЕРАТУРА

117. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1.

118. Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

119. Закон Российской Федерации об образовании // Бюлл. Комитета по высш. шк. Министерства науки, высш. шк. и техн. политики РФ. 1993. № 1.

120. Зимняя И.Л. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

121. Зиновкина М.М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца // Высшее образование в России. 1995. № 3.

122. Ледпев B.C. Содержание образования. М., 1989.

123. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

124. Никапдров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

125. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? // Стандарты и качество. 1994. 2.

10. Смнтенин В. А. и др. Педагогика. М., 1998.