14. Компенсаторное значение речи и ее функций у слепых и слабовидящих детей.

Реализация общедидактических принципов обучения в тифлодидактике. Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Особенности развития слепых и слабовидящих детей выявляются лишь на фоне общих закономерностей развития нормальновидящих. Принцип дифференцированного подхода к детям позволяет выявить отличительные особенности, черты, свойства познавательной, личностной, двигательной сферы, физического развития и информационно-коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих. Научность обучения - один из важнейших дидактических принципов, осуществление которого обеспечивает овладение учащимися подлинными научными знаниями, способствует формированию мировоззрения учащихся. Принцип научности положен в основу содержания обучения общеобразовательным предметам и труду начиная с начальных классов и кончая старшими. Естественно, что он осуществляется со строгим учетом особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, которые проявляются во фрагментарности, вербализме, снижении темпа и качества усвоения знаний Принцип систематичности и последовательности в обучении. Систематичность и последовательность в обучении - один из важнейших дидактических принципов, согласно которому изложение учебного материала должно соответствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе с тем отвечать возрастным и индивидуальным психологическим особенностям учащихся. . Систематичность в обучении требует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке. При этом учитываются важнейшие дидактические правила - обучать, переходя от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому, от легкого к трудному. Правильная реализация принципа систематичности и последовательности обучения обеспечивает равномерное накопление и углубление знаний, расширение познавательных возможностей детей с нарушением зрения. Принцип связи теории с практикой в обучении. Связь теории с практикой в обучении - дидактический принцип, требующий рационального сочетания теоретических знаний с практическими умениями и навыками, соединения общего образования с трудовой подготовкой и общественно полезной деятельностью. При осуществлении принципа связи теории с практикой в обучении слепых и слабовидящих необходимо учитывать возникающие у детей трудности в овладении знаниями и практическими умениями. Как показывает опыт работы школ, особенно сложным является формирование у слепых и слабовидящих детей умения применять знания на практике. Принцип сознательности в обучении. Сознательность в обучении - дидактический принцип, требующий такого построения учебной работы, которое обеспечивает осознанное усвоение и применение учащимися знаний и умений, понимание ими необходимости учения и значимости изучаемого материала. Принцип наглядности - дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися. Наглядность в обучении способствует тому, что у учащихся благодаря восприятию предметов и явлений окружающего мира формируются представления, понятия, развиваются мышление и речь Принцип наглядности впервые теоретически обосновал Я.А. Коменский. Наиболее полно используется она в начальных классах, где осуществляются обогащение сенсорного опыта, конкретизация представлений и развитие наглядно-образного мышления. В средних и старших классах наглядность сочетается с теоретическими знаниями, которые требуют высокого уровня логического мышления. Принцип доступности обучения. Доступность обучения дидактический принцип, предполагающий такое построение процесса обучения, при котором учитываются уровень подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности. В соответствии с этим принципом разрабатываются педагогически обоснованные программы, учебники, методы обучения. Отметим, что доступность обеспечивается соблюдением дидактических правил: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от простого к сложному. Принцип прочности знаний, умений и навыков. Прочность знаний, умений и навыков - дидактический принцип, обозначающий основательность усвоения учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти учащихся, свободное воспроизведение и применение на практике. Знания тем прочнее, чем сознательнее работа учащихся, чем богаче и разнообразнее сенсорный опыт, запас наглядных образов и ярких примеров, чем больше связей установлено между фактами и явлениями. Основа прочных знаний - их систематичность и последовательность. Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении. Индивидуальный, дифференцированный подход в обучении - принцип отечественной педагогики, согласно которому в учебной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении слепых и слабовидящих предполагает всестороннее изучение каждого ребенка, выявление причин, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, особенностей психического и физического развития, интересов, наклонностей и способностей к учению. Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Развитие и обучение детей с нарушением зрения тифлопедагогика рассматривает в рамках концепции взаимодействия детей с окружающей их средой. Взаимодействие слепого и слабовидящего ребенка с окружающим его миром определяет направление и характер его развития. При этом чем богаче и разнообразнее освоенный ребенком мир, тем более широкую базу для своего развития он имеет. Для ребенка с нарушением зрения среда выступает важным условием и источником его развития. Это вытекает из методологических позиций современной дефектологии, рассматривающей отклонения в развитии ребенка как нарушение связей с окружающей его средой. В соответствии с этим принципиальным моментом в развитии и обучении слепых и слабовидящих детей является нормализация нарушенных связей и отношений с окружающим миром. Это предполагает изучение следующих вопросов: 1. В чем проявляются познавательные возможности ребенка и особенности их развития? 2. Что представляет собой объект внешнего мира, который подлежит изучению? 3. Каковы связи, отношения, типы взаимодействия ребенка с окружающим миром? В первом аспекте проблемы важно знать сенсорные возможности детей в восприятии окружающей действительности, особенности их познавательной деятельности, пути и средства ее развития. Говоря о втором аспекте проблемы, отметим, что точность и полнота восприятия, внешнее воздействие на ребенка зависят от выбора вида пособий и средств наглядности, умения преобразовывать и реконструировать их с учетом сенсорных возможностей слепых, частичновидящих и слабовидящих. Третий аспект проблемы предполагает применение технических средств обучения (ТСО), расширяющих биологические возможности зрения, замещающих нарушенные функции и повышающих объем получения полезной и достоверной информации о предметах и явлениях окружающей действительности. ТСО усиливают внешнее воздействие среды на ребенка. С их помощью достигается получение информации о предметах, процессах и явлениях, заполняется информационный вакуум, возникающий по причине нарушения зрения. Изучение поведения слабовидящих, частичновидящих и слепых детей в окружающей среде с привлечением ТСО свидетельствует о сложности, дифференцированности и изменчивости связей ребенка со средой: утрачиваются одни связи и возникают другие, обеспечивающие процессы более тонкого анализа и синтеза при восприятии. В этом плане для слабовидящих разработаны пластмассовые ортоскопические линзы для чтения, письма, рисования, предметно-практической деятельности; созданы свето- и цветорегулируемые экраны и светильники, замкнутые телевизионные установки. Для их использования и подбора имеются специальные методики. Создано большое число приборов и приспособлений для слепых детей

Организация физического воспитания слепых и слабовидящих детей

Физическое воспитание - это целенаправленный процесс, направленный на формирование здорового полноценного организма ребенка и всех его функций, физических сил и качеств. Цель физического воспитания – всестороннее развитие физических сил личности. Основной особенностью ребенка дошкольного возраста является его интенсивный рост и развитие, но формирование систем и их функций еще не закончилось и это определяет высокую ранимость организма. Исследования Л.И. Солнцевой, В.А. Феактистовой и др. показали, что в принципе возрастная периодизация формирования двигательных функций сохраняется, но учитывая особенности детей с нарушениями зрения, растягивается во времени. Успешное формирование функций обеспечивается на полисенсорной основе, компенсаторной по своему характеру, когда в регуляции по самоконтролю движений наряду со зрением учитываются все виды чувствительности. По мере овладения двигательными умениями полисенсорная основа суживается становясь бисенсорной. Современная тифлологическая наука, опыт жизни и деятельно¬сти взрослых инвалидов по зрению свидетельствуют об их больших потенциальных возможностях, и в то же время указывают на глубо¬кое отставание в физическом развитии, которое осложняет решение самой актуальной проблемы современности - интеграции инвалидов по зрению в общество (Л, Ф. Касаткин, В. А. Кручинин, Л. А. Семенов, Б.В. Сергеев).  Нарушения зрения ограничивают движения детей в первые годы жизни, по сравнению со зрячими сверстниками. Слепые дети испы¬тывают страх передвижения в незнакомом пространстве, что приво¬дит к дефициту движения. Особенностями физического развития де¬тей с нарушениями зрения являются:

· меньшая подвижность,

· нечеткость координации движений,

· снижение темпа выполнения движений,

· уменьшение ловкости,

· нарушение ритмичности,

· появление неточности движений,

· трудности при ориентировке в про¬странстве,

· трудности при выполнении движений на равновесие.

Медико-педагогические исследования физического развития до¬школьников в специальном детском саду и наблюдения за их сво¬бодной деятельностью выявили особенности отставания физического развития детей раннего возраста по отношению к возрастной норме. Например, овладение ходьбой, которая является одним из необходи¬мых двигательных навыков, происходит у слепых к 2—2,5 годам, у слабовидящих - к 1,5 годам, тогда как нормально видящие дети овла¬девают ею к концу первого года жизни. К моменту поступления большинства детей в специальный дет¬ский сад (к 3 годам жизни) наблюдается их общее физическое от¬ставание, что обусловливает необходимость коррекции вторичных нарушений физического развития и разработки специальных ком¬пенсаторных приемов физического воспитания. Основными задачами физического воспитания дошкольников с нарушением зрения являются:

· охрана и укрепление здоровья, нерв¬ной системы,

· совершенствование функций организма,

· полноценное физическое развитие,

· воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности,

· формирование нравственных и лично¬стных качеств.

Наряду с общими задачами физического воспитания, преду¬смотренными программой для массовых детских садов, в специаль¬ном (коррекционном) дошкольном учреждении решаются специаль¬ные задачи с учетом познавательной деятельности детей и предше¬ствующего двигательного опыта:

· повышение двигательной активности детей путем создания

специальных условий, позволяющих преодолевать скованность, ог¬раниченность, недостаточность движений, боязнь передвижения в пространстве;

· формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков на основе деятельности сохранных анализаторов;

· коррекция и компенсация недостатков физического развития;

· формирование личностных качеств, воспитание положитель¬ной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, пре¬одоление ложного стыда, неуверенности в своих силах, коммуника¬тивных свойств личности.

Решение общих и специальных задач, обеспечивается реализа¬цией специальной программы по физическому воспитанию. К общедидактическим задачам физического воспитания относятся: образовательные задачи: - привитие навыков личной и общественной гигиены; - формирование умений и навыков, жизненно необходимых движений; - развитие двигательных качеств, способностей, особенно координационных, скоростных и общей выносливости; - формирование первоначальных знаний, связанных с занятием физическими упражнениями и освоение культурно-гигиенических навыков. воспитательные задачи: - воспитание морально-волевых качеств; - содействие умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию. оздоровительные задачи: - охрана жизни, борьба с заболеваниями, закаливание; - содействие правильному и своевременному развитию всех систем организма, расширение их функциональных возможностей, формирование правильной осанки и стопы. В программе по физическому воспитанию кроме общих разделов есть и специальные разделы: - развитие ориентировки; - коррекция вторичных дефектов; - формирование мотивации движений; - развитие элементарных зрительных функций. Физическое воспитание слепых и слабовидящих дошкольников основано на работе по развитию ориентации и передвижения в пространстве. Часто слова, обозначающие движения ни о чем ребенку не говорят. Предусматривается специальное формирование двигательных умений (идти шагом, бегать, прыгать, прыгать на одной ноге, подпрыгивать, переворачиваться, удерживать равновесие при движениях, принимать различные положения тела). Эти задачи достигаются путем использования игр, в которых дети подражают движениям различных животных, походке различных людей: - Медвежий шаг – перемещение с выносом вперед одновременно левой руки и ноги, а затем – правой; - Гусиный шаг – перемещение с приседанием и опорой ладонями о колени, с удержанием спины в прямом положении; - Птичий шаг – передвижение вперед, прыгая на одной Ное, вторую – согнуть и взяться рукой за щиколотку; - Ходить как взрослые; - Ходить как полная женщина; - Ходить как старик. Движения показываются с помощью манипулирования телом ребенка, его руками и ногами, таким образом, чтобы он мог представить себе названные движения. Так формируется тактильно-кинестетический образ движения при минимальном участии зрения. Таким же образом при ежедневных занятиях и во время утренней гимнастики детей обучают различным элементарным физическим навыкам (наклон вперед-назад, вращение корпуса и т.д.) Развитие моторики и формирование правильных движений – важнейшие компоненты физического созревания ребенка. Дети с нарушениями зрения часто не могут выполнять движения лежащие в основе передвижения (перешагивание, хождение по ступенькам разной высоты и ширины, сохранение равновесия). Развитие двигательных навыков в процессе занятий оказывает комплексное воздействие на ребенка: - совершенствуется координационные способности; - развивается умение правильно ориентироваться в пространстве; - развиваются скоростные и скоростно-силовые способности.

Обучение изобразительной деятельности в начальных классах специальной ( коррекционной ) школы III- IV вида. Программа по ИЗО деятельности ставит перед занятиями ряд задач: 1. Научить целенаправленному обследованию предметов, наблюдению процессов и явлений окружающей действительности , выработать умение сравнивать предметы между собой, развить понимание формы, строение предметов 2. Сформировать умение, навык графического изображения предметов, процессов явлений с натуры, по памяти, по представлению, развить творческие способности, воображение, дать основы построения реалистичного рисунка 3. Научить пользоваться рисунком при изучении различных учебных предметов, в трудовом обучении, в практической деятельности 4. Обучить чтению изображений, соответствию их с натурой 5. Ознакомить с выдающимися изображениями, произведениями графики, живописи, скульптуры, прикладного искусства Содержание обучения включает виды занятий: 1. Чтение изображений 2. Рисование с натуры 3. Рисование на темы 4. Декоративное рисование 5. Декоративно-прикладная деятельность 6. Беседы об искусстве 7. Знакомство с народными промыслами, скульптурой, архитектурой 1. Этот вид занятий необходим для того, чтобы научить детей правильно анализировать цветные, контурные, силуэтные рисунки, графическую символику. Мысленно представлять по ним предметы, процессы, явления окружающей действительности. На этих занятиях проходит чтение изображений к сказкам, рассказам, стихам, используются настольные игры ( лото), учебники (математика). Обучение чтению изображений должно сопровождаться показом игрушек, предметов, природных материалов, наблюдениями. 2. Задача занятия научить воспринимать и передавать в рисунке характерные особенности предметов ( величину, форму, цвет, материальную фактуру, расположение в пространстве)  3. Цель: показать сходство и различие между реальными и декоративными формами, сформировать представление о композиции, ритме, симметрии. Знакомство с декоративным рисунком начинается с узоров, линий, геометрических форм, которые выполняются в различных композициях ( в полоске, в прямоугольнике, в круге, в контурных очертаниях предметов) – их выполняют по образцу, по замыслу, по памяти, по представлению, по словесному описанию учителя. Составление узоров может выполняться способом аппликации из картона, бумаги, тканей. Различные виды узоров могут использоваться в учебном процессе при изучении учебных пособий, игрушек. Обязательно давать задания на свободную тему, чтобы поощрить их индивидуальные запросы. 4. Лепка знакомит с пластикой форм, развивает мелкую моторику, координацию движений. Сначала учатся катать колбаски, столбики, шарики. Затем овладевают приемами соединения частей, затем учатся лепить овощи, фрукт и т.д. 5. Цель: ознакомить с приемами и способами декоративного оформления изделий 6. В ходе бесед знакомим детей с лучшими произведениями народного искусства, скульптурами. Развивается нравственное воспитание, эстетические чувства, художественный вкус. В ходе бесед учитель знакомит класс с идеей, композицией, рассказывает о приемах передачи пространства, о приемах расположения предметов, об изменении величины изображения в зависимости от расстояния. Такие рассказы сопровождаются краткими сведениями о жизни и творчестве авторов. Обучение детей с нарушениями зрения строится с учетом особенности восприятия ими окружающего мира. Нарушение зрения приводит к ВТОРИЧНЫМ ОТКЛОНЕНИЯМ, которые проявляются в сфере представления, речи, образа мышления, самоконтроля, регуляции графических действий. Перед учителем стоит задача коррекции, компенсации, восстановления нарушенных функций в процессе обучения чтению изображений и графическому изображению пространственных свойств и отношений предметов. В связи со спецификой задач, применяются специальные методы обучения. Главное- это создание условий для восприятия учебного материала, с учетом остроты и поля зрения, бинокулярного и глубинного зрения, состояния цветоразличительной функции. В программу разрешатся вносить изменения в зависимости от особенностей и тяжести заболевания, от состояния зрительных функций детей.

Проведение занятий по лечебной физкультуре и ритмике в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Проведение коррекционных занятий по лечебной физкультуре, ритмике осуществляется с учетом особенностей развития слепых и слабовидящих детей. Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальные условия для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала, способствует ликвидации в ходе обучения отставаний в развитии различных сторон познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности. Коррекционные занятия проводятся в соответствии с учебным планом и программами в форме индивидуальных и малогрупповых занятий. Ритмика - система физических упражнений, построенная на основе связи движения с музыкой; является составной частью физического воспитания аномальных детей. Под ритмикой понимают закономерное чередование частей или фаз движений (а также самих движений), строго определенных по длительности исполнения и характеру прилагаемых усилий. Развитие чувства ритма является необходимым условием овладения многими видами двигательной деятельности. Человек, обладающий чувством ритма, лучше понимает и усваивает ритмические характеристики движений, которые являются важным компонентом координации движений. Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития, формированию умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и пространстве, управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают движениям целесообразность, стройность и уверенность. На занятиях ритмикой дети знакомятся с музыкой, танцами, песнями и овладевают разнообразными двигательными действиями. Занятия по ритмике включают: ритмическую ходьбу с различными движениями рук и туловища, проговариванием речевок, стихотворений и др.; бег (в различном темпе); общеразвивающие упражнения (с предметами и без них), выполняются под счет учителя; танцы, музыкально-ритмические и подвижные игры. Программа по ритмике для слепых и слабовидящих детей имеет восемь разделов. Теоретические сведения. Теоретический материал подобран так, что на протяжении всех лет обучения осуществляется внутренняя преемственность, последовательное усложнение изучаемого теоретического материала. Это делает процесс его усвоения более успешным и позволяет заинтересовать детей музыкой и приобщить их к музыкально-ритмическим занятиям. Специальные ритмические упражнения. Из существующего многообразия методических приемов наиболее простым и доступным считается ритмическая ходьба с акцентами на определенный счет, с хлопками, упражнениями с движениями рук и туловища, проговариванием стихов, пословиц и др. (без музыкального сопровождения). Такие упражнения развивают не только чувство ритма, но и дыхание, дикцию. По годам обучения специальные упражнения распределены по степени возрастания трудности. Упражнения на связь движений с музыкой. Каждое упражнение этого раздела рассчитано на исполнение под определенное музыкальное сопровождение. В процессе совершенствования или разучивания разнообразных движений учитель 188 воспитывает у детей технические навыки выполнения движений. Основными из них являются умения начинать двигаться с началом музыки, придавать движению нужную динамическую выразительность, заканчивать движение точно с окончанием музыкального произведения или его части. Сформировать указанные технические навыки, развить у детей динамичность, ритмичность, устремленность движений легче всего работая над ходьбой и бегом. Они являются не только наиболее естественными способами передвижения, но и самыми выразительными движениями, в которых отражено душевное и физическое состояние человека. Упражнения ритмической гимнастики. Занятия ритмической гимнастикой связаны с функциональными возможностями организма детей. В содержание этих занятий включаются преимущественно общеразвивающие и специальные упражнения, направленные на коррекцию двигательных нарушений, развитие двигательных качеств и устранение недостатков физического и функционального развития. Подготовительные упражнения к танцам. Задача подготовительных упражнений - дать детям необходимые двигательные навыки, применяемые при обучении танцам. Все внимание детей должно быть направлено на сознательное отношение к своим движениям. Перед обучением какому-либо танцевальному элементу детям предлагают выполнить ряд определенных подготовительных упражнений. Элементы танцев. Выполнение элементов танцев помогает овладеть ходьбой, бегом и другими видами движений как средствами выражения простейших музыкально-двигательных образов. Танцы. Использование танцев на занятиях по ритмике способствует развитию эстетического вкуса, стремления детей к красивым, изящным движениям, любви к танцам. Музыкально-ритмические игры. Музыкально-ритмические игры направлены на развитие чувства ритма, восприятия, речи и мышления, формирование волевых качеств ребенка. Лечебная физкультура Лечебная физкультура (ЛФК) - система средств физической культуры, применяемых для профилактики и лечения различных заболеваний и их последствий. Занятия ЛФК направлены на выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов. При дефектах зрения возникают вторичные отклонения в физическом развитии и двигательной подготовке детей, отмечается нарушение опорно-двигательного аппарата, снижение функционального состояния физиологических систем организма. Систематический дефицит движений приводит к снижению всех жизненно важных функций организма, ухудшает общее и местное кровообращение; нарушаются секреторная функция пищеварительного тракта и газообмен в тканях и легких, что ведет к ухудшению общего состояния здоровья, понижению зрительных функций и работоспособности детей. В силу особенностей психофизического развития слепых и слабовидящих физическое воспитание (в том числе к ЛФК) имеет свою специфику - направлено на коррекцию различных дефектов физического развития, моторики и двигательных способностей. На занятиях ЛФК, наряду с физическими упражнениями с коррекционной направленностью, используются упражнения, закрепляющие умения естественно двигаться (ходьба, бег, ориентирование в пространстве, управление своими движениями), что очень важно для слепых и слабовидящих детей. Положительными особенностями лечебных упражнений являются: 1) глубокая биологичность - движения свойственны всему живому; 2) отсутствие отрицательного побочного действия (при правильной дозировке); 3) возможность длительного применения; 4) универсальность и широкий диапазон воздействия на организм; 5) положительное влияние на эмоциональное состояние ребенка; 6) стимулирующее влияние на все органы и системы организма. От правильного подбора комплекса упражнений зависит успех в коррекционно-восстановительной работе с детьми, имеющими нарушения зрения. При этом необходимо учитывать офтальмологическую характеристику, особенности вторичного дефекта, уровень физической подготовленности, возраст детей. Несмотря на индивидуализацию занятий ЛФК, существуют общие правила, которых необходимо придерживаться: 1. Следует применять строго дозированные физические нагрузки с учетом всех компонентов (интенсивности, числа повторений, интервалов отдыха, характера упражнений). 2. Постепенно увеличивать физические нагрузки при адаптации организма к ним. 3. Упражнения должны охватывать различные мышечные группы. 4. В занятие необходимо включать дыхательные и общеук-репляющие упражнения. 5. Перед занятием помещение надо хорошо проветривать. 6. Проводить строгий контроль за реакцией организма на физическую нагрузку (до занятий, в процессе занятий и после нагрузки). 7. При появлении признаков утомления занятие необходимо прекратить и в дальнейшем пересмотреть характер нагрузки. 8. Регулярно проводить врачебно-педагогический контроль за детьми на занятиях ЛФК. При планировании и проведении занятий ЛФК должны быть учтены особенности организма учащихся, их пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от вида и глубины зрительной патологии, деформаций опорно-двигательного аппарата, функциональных возможностей предполагается применение физических упражнений в разной последовательности и дозировке. Систематические, разнообразные занятия физическими упражнениями в процессе всей коррекционно-воспитательной работы, планомерное повышение нагрузок при текущем медико-педагогическом контроле, преемственность применяемых средств дают устойчивое повышение двигательной активности школьников с нарушением зрения, улучшение состояния здоровья. Занятие ЛФК состоит из подготовительного, основного и заключительного этапов. Поскольку у детей данного контингента слабо развита адаптация к физическим нагрузкам, выработка условно-рефлекторных связей идет медленно, целесообразно увеличить длительность подготовительной части занятия до 30-35% общего времени занятия, оставляя на основную часть до 40-50%, на заключительную - 20-25%. При проведении занятий необходим контроль за переносимостью нагрузки. В середине занятия показатель частоты сердечных сокращений (ЧСС) должен быть увеличен не более чем на 25% по сравнению с пульсом до начала занятий. Физиологическая кривая, которая строится на основании пульса, должна быть многовершинной, т.е. плавный подъем и понижение сменяются в течение занятий несколько раз. Восстановление пульса в течение 3-4 минут после упражнений - показатель хорошей переносимости нагрузки. При появлении в процессе упражнений или после них патологической реакции пульса занятия НУЖНО прекратить и пересмотреть характер нагрузки. Процесс адаптации детей к нарастающей физической нагрузке должен происходить постепенно. На занятиях ЛФК желательно использовать подвижные игры, имитационные и подражательные движения с яркими предметами, что повышает эмоциональное состояние детей. Учитывая повышенную возбудимость, снижение двигательных способностей детей, занятия нужно проводить спокойно, не требуя сразу точного выполнения задания, поощрять у них старательность и настойчивость. На занятиях ЛФК в начальных классах необходимо использовать специальное оборудование, которое обеспечит избирательное воздействие физических упражнений. Рекомендуется в процессе занятий лечебной физкультурой пользоваться тренажерами (велотренажером, тренажером "Здоровье" и др.) с целью повышения функциональных способностей занимающихся и направленного коррекционного воздействия упражнений. Необходимость использования тренажера особенно возрастает в осенне-зимний период.

Логопедическая помощь детям с нарушениями зрения в условиях специального (коррекционного) дошкольного учреждения III - IV вида. Так как занятия по коррекции речи связаны с дополнительной умственной нагрузкой, желательно, что бы часы для них отводились преимущественно в первой половине дня. А в связи с быстрой утомляемостью детей в дни работы логопеда не рекомендуется проводить в утренние часы дополнительно более чем 2 общеобразовательных занятия. Занятия с логопедом могут быть индивидуальными и групповыми, рассчитанными на работу с небольшим количеством детей. Длительность занятий как индивидуальных, так и групповых от 10 до 20 минут. Логопед должен соблюдать инд. подход к детям , то есть учитывать характер, степень и этиологию зрительного нарушения у каждого ребенка, наличие окклюзий (прямой или обратной), вид функциональной амблиопии и косоглазия.  У детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе. Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек. Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны строиться на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть "здесь и сейчас", с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом. Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала. В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Логопедическая помощь детям с дефектами зрения способствует восполнению сенсорной недостаточности, активизации познавательной деятельности детей, формированию черт личности. Нарушения речи у слепых и слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у нормальновидящих, и отличаются по степени выраженности, симптоматике и структуре. В совокупности со зрительным дефектом это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. В связи с этим важное место в учебно-воспитательном процессе отводится коррекционной и профилактической работе. Работа логопеда со слепыми и слабовидящими детьми включает в себя групповые и индивидуальные занятия, логопедизацию учебного процесса и режимных моментов, методическую и пропагандистскую работу с учителями, воспитателями и родителями детей. Все это должно способствовать формированию у детей фонетически и грамматически правильной речи, оказывать помощь в обучении грамоте, повышении качества чтения, письма, развития речи.  Важный момент в организации логопедической работы выявление детей с нарушениями речи и низким речевым развитием. В период обследования комплектуются группы детей с однородными нарушениями речи, а также берутся на учет дети с особо тяжелыми речевыми нарушениями, с которыми проводятся индивидуальные занятия. Уже в начале работы с ребенком логопед устанавливает связь с воспитателями, учителями и родителями, так как важным направлением работы является логопедизация всего учебно-воспитательного процесса, способствующая активизации коррекции и развития речи детей. На специальных консультациях логопед подробно знакомит воспитателей, учителей и родителей с задачами, содержанием и методами коррекционной работы на определенном этапе и доступными им логопедическими приемами. На индивидуальных и групповых консультациях для воспитателей, учителей и родителей должны рассматриваться следующие вопросы: 1) роль логопедической работы в обучении и воспитании слепых и слабовидящих детей; 2) осуществление контроля за речью детей, учет индивидуальных особенностей речевого развития; 3) организация работы по звуковой культуре речи; 4) логопедические приемы при постановке отдельных звуков; 5) последовательность в работе по автоматизации звуков; 6) изготовление пособий и методика логопедической работы по ним; 7) закрепление речевых умений и навыков в условиях общения, бесед, игр, выполнения режимных моментов. Работа логопеда со слепыми и слабовидящими детьми специфична. Она требует знаний в области офтальмологии, тиф-лопсихологии, тифлопедагогики, владения особыми приемами и методами работы, применения специальных средств наглядности, учебников и учебных пособий.

Специальное помещение для занятий по устранению дефектов речи — необходимое условие эффективности работы логопеда. Кабинет должен быть площадью не менее 10 кв. м, с хорошей естественной и повышенной искусственной освещенностью (не менее 500 лк на поверхности рабочего стола). Естественное освещение – боковое, левостороннее, ленточное. Стекло окон должны быть чистыми. На подоконниках не должно быть горшков с цветами. Необходимо предотвратить появление бликов от прямых солнечных лучей: для этого можно применять солнцезащитные козырьки, подъемно-поворотные жалюзи, раздвигающиеся шторы из легкой светлой хлопчатобумажной ткани. Если дневного света недостаточно. Необходимо включать искусственно освещение (светильники с люминесцентными лампами 1000лк). Для местного освещения используются светильники на гибком шланге непрозрачным абажуром с лампами накаливания мощностью 40 Вт (использовать только при включенной общей системе освещения).  Потолок и верхнюю часть стен оставить белым (выше 1,5 м от пола), а нижнюю часть стен окрасить в светло-зеленый цвет. Столы – зеленые или цвета натуральной древесины. Пол должен быть светлым. При посадке детей за столы следуют следующим принципам: первый ряд – дети с очень низкой остротой зрения (ниже 0,4), второй ряд с остротой зрения 0,4-0,6, третий – 0,6-1,0. Кроме того, если у ребенка окклюзия левого глаза, его сажают справа от логопеда; правого глаза – слева от логопеда; детей с парезами глазных мышц – по центру с учетом остроты зрения; с расходящимся косоглазием – по центру во второй-третий ряды. Настенная доска на расстоянии 2 м от передних парт по центру. Нижний край доски – 80 см от пола. Доска матовая, гладкая, желательно темно-зеленая. Необходимо дополнительно подсвечивать доску. Учителю-логопеду необходимо иметь фланелеграфы: двусторонний черно-белый – для демонстрации предметных картинок и силуэтных изображений во время фронтальной работы и индивидуальные – по количеству детей, присутствующих на занятии. Для работы с детьми с косоглазием обязательны подставки для книг и фланелеграфов. Оборудование кабинета включает также стенное зеркало размером не менее 70X100 см для групповой работы по постановке звуков, 5—7 зеркал размерами 20X18 мм для индивидуальных занятий, логопедические зонды, шпатели, спирт и вату для протирания зондов. Кроме того, необходимы чистые полотенца, настольные часы, настольная лампа, стол для логопеда, книжный шкаф и учебно-дидактический материал. Поскольку занятия по коррекции речи связаны с дополнительной умственной нагрузкой, желательно, чтобы часы для них отводились преимущественно в первой половине дня. А учитывая повышенную утомляемость детей со сниженным зрением, в дни работы логопеда не рекомендуется проводить в утренние часы дополнительно более чем два общеобразовательных занятия, третье лучше перенести на вторую половину дня. Логопед имеет право по своему усмотрению брать нескольких детей с общеобразовательных занятий на логопедические, но при этом необходимо учитывать индивидуальные особенности и достижения детей. Так, скажем, ребенок, у которого отмечаются хорошие навыки по лепке, рисованию и пр., без ущерба может пропустить занятия по изобразительной деятельности. Занятия с логопедом могут быть индивидуальными и групповыми, рассчитанными на работу с небольшим числом детей. Длительность занятий как индивидуальных, так и групповых - от 10 до 20 минут. Логопед должен соблюдать индивидуальный подход к детям, т. е. помимо специфики речевых дефектов, учитывать характер, степень и этиологию зрительных нарушений у каждого ребенка, наличие окклюзии (прямой или обратной), вид функциональной амблиопии и косоглазия. В зависимости от объективных данных, характеризующих воспитанников, на занятиях по коррекции речи необходимо показывать иллюстративный материал определенных размеров и на определенном расстоянии от глаз, в строгом соответствии с остротой зрения. Предметы следует демонстрировать и в плоскостном изображении, и в объемном, с тем чтобы при их обследовании дать возможность детям использовать осязательное восприятие. На занятия к логопеду дети нередко приходят непосредственно после закапывания в глаза атропина, т.е. с расширенными зрачками. В таких случаях рекомендуется строить работу, опираясь не на зрение, но используя и развивая компенсаторные возможности других анализаторов: кожного, слухового, проприоцептивного. Особое внимание логопед должен уделять детям, страдающим заиканием. Целесообразно собирать их в одну группу (не более 12 человек) и проводить занятия поочередно с двумя подгруппами; только в таких условиях можно получить желаемый эффект и сформировать нарушенную коммуникативную функцию речи. Для детей, страдающих заиканием, следует установить режим дня детских учреждений речевого профиля, т.е. логопедические занятия проводить в утренние часы, а общеобразовательные — в вечерние. Учитывая недостаточность произвольного внимания у детей с нарушением зрения, на логопедических занятиях стоит шире применять приемы, направленные на развитие внимания, Так, чтобы актуализировать у детей интерес, механическое повторение звуков и слогов следует включать в осмысленный, образный контекст: «Послушаем и произнесем, как шуршат под ногами опавшие листья: ш...ш...ш... Как рычит злой пес на цепи: р...р...р... Как стрекочет кузнечик: ри...р...ри...» и т. д. На материале этих упражнений параллельно отрабатывается регулировка силы голоса, речевого дыхания. Закрепляя звук в слове, полезно слуховые восприятия сочетать со зрительными, демонстрируя соответствующие картинки или игрушки, а многократный повтор одного и того же слова связывать с простейшим сюжетом. Например, автоматизируя произношения звука «с» в начале слова, можно дать детям игрушку-самолет. Воспитатель говорит при этом, что скоро будет день авиации, когда в небо поднимется много самолетов. Начиная считать воображаемые самолеты, называет порядковые числительные и предоставляет ребенку возможность неоднократно произнести слово «самолет». От мастерства педагога зависит, чтобы механические упражнения всегда сочетались с элементами занимательности. Логопед, корригируя речь детей, должен постоянно помнить и о коррекции зрения, согласуя и увязывая свою работу с рекомендациями офтальмолога.

Коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке в младших классах специальной (коррекционной) школы III – IV вида

Под социально-бытовой ориентировкой подразумевается комплекс знаний и умений, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. В своем общем смысле социально-бытовая ориентировка предполагает умение самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях вне рамок учебной или профессиональной (трудовой) деятельности. Значительное снижение зрения или его полное отсутствие накладывает специфические особенности на ориентировку человека в бытовой и социальной сферах жизни. Овладение необходимыми навыками не может формироваться у слепых и слабовидящих по подражанию ввиду глубокого дефекта зрения. Недооценка значения знаний, навыков и умений, позволяющих человеку быть независимым в быту, отрицательно сказывается на всей жизни учащихся и выпускников школ для слепых и слабовидящих детей. Проживая длительное время в условиях школы-интерната, слепые и слабовидящие дети (как, впрочем, и зрячие) лишены возможности полноценно включаться в жизнь, протекающую вне стен школы. Дети отдалены от непосредственного приготовления пищи, ухода за одеждой, от целого ряда мелочей быта, составляющих уклад жизни современной семьи. И главное, дети выключены из сферы жизни зрячих людей. Они не могут получить необходимых знаний и умений, которые позволили бы им самостоятельно организовать свой быт вне школы-интерната. Даже когда дети-инвалиды по зрению находятся дома, то во многих семьях они содержатся под очень большой опекой, что ни в коей мере не способствует выработке у них навыков, необходимых для самостоятельной жизни. Главная цель курса СБО в начальной школе — помочь ребенку с глубоким нарушением зрения адаптироваться к школьной жизни, активно включиться в нее, сформировать у ребенка первоначальные, но адекватные представления о бытовой и социальной сферах жизни человечка. Достижение этих целей делает достаточно комфортной жизнь ребенка в школе, повышает его статус в семье, обогащает его знаниями и умениями, которые позволяют расширить круг общения и доступных видов предметно-практической деятельности. В средней школе занятия по СБО призваны создать прочную базу для полноценной самостоятельной жизни после окончания школы.  Назначение занятий по СБО с учащимися начальных классов в следующих задачах: - восполнить пробелы дошкольного, как правило, домашнего воспитания детей по вопросам социально-бытовой ориентировки; - дать правильные представления и знания о предметах домашнего обихода, которыми необходимо пользоваться в быту, их назначении и правилах обращения с ними; - выработать навыки обращения с предметами, используемыми в быту; - сформировать навыки культуры поведения в быту, в среде зрячих людей; - познакомить с различными службами быта, учреждениями и организациями, в которые они могут обратиться; - научить правилам поведения в общественных местах, в различных службах быта и учреждениях; - выработать приемы самоконтроля за своим поведением, внешностью, научить детей вступать в общение с различными людьми в различных ситуациях. Программа курса СБО включает следующие разделы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь». Изучение программного материала призвано способствовать расширению у детей круга понятий и представлений, относящихся к личной гигиене, самообслуживанию, предметам быта, бытовому труду, морально-этическим нормам поведения, а также к организациям, предприятиям и учреждениям ближайшего окружения школы. Ознакомление учащихся с предметами быта включает в себя усвоение точного названия, назначения, правил обращения с этими предметами, а также выработку необходимых рациональных, правильных навыков использования этих предметов по назначению. По мере взросления ребенка расширяется число новых социальных ситуаций, в которых он оказывается, углубляется общение со сверстниками и взрослыми. Резко возрастает круг предметов, с которыми ребенку приходится иметь дело. Содержание обучения по курсу СБО от класса к классу расширяется и усложняется. Знакомство с миром общения и человеческих отношений призвано способствовать усвоению правил поведения в повседневной жизни и в общественных местах, выработке навыков общения со сверстниками и взрослыми с нормальным зрением и нарушенным; формированию правильных представлений о различных службах и учреждениях и умений обращаться к их услугам. В обучении выделяется два направления.  1. Первое из них включает формирование у детей тех навыков, которые необходимы в повседневной жизни, в первую очередь в условиях школы-интерната. Одновременно формируются навыки обращения с различными предметами быта, формирования навыков культуры поведения в быту («физической независимости», связанной с выполнением множества ежедневных дел с минимальной посторонней помощью). 2. Другое направление связано с достижением более отдаленной цели — овладение теми знаниями и умениями, которые потребуются детям в их самостоятельной жизни. Это направление включает в себя ознакомление детей со сферой социально-бытовой деятельности человека (службами, учреждениями и организациями), воспитание культуры поведения в школе, в семье, в общественных местах, формирование навыков общения. Таким образом, курс направлен на элементарную абилитацию, что предполагает овладение учащимися знаниями и умениями, обеспечивающими личную самостоятельность в школе и в кругу семьи, достигается это, в первую очередь, через обучение детей рациональным приемам и способам социально-бытовой ориентировки в условиях зрительного дефекта. Специальные знания, умения и навыки необходимы слепым слабовидящим для выполнения определенных практических действий без зрительного контроля, а при наличии остаточного зрения или слабовидения с таким визуальным контролем, который не приводил бы к зрительным перегрузкам. Специальный навык предполагает достаточно эстетичное, точное и быстрое выполнение практического действия. Овладение комплексом таких навыков позволяет незрячим и слабовидящим в какой-то степени, а некоторых случаях и во многом, компенсировать полную или частичную утрату зрения. Однако слепые и слабовидящие спонтанно не овладевают многими своеобразными и удобными именно для них способами действий и ориентировки причем, опыт социально-бытовой ориентировки слабовидящих свидетельствует о том, что они в большей степени, чем слепые, нуждаются в целенаправленном формировании специальных навыков выполнения различных видов предметно-практических действий. Дело в том, что процесс ориентировки (как бытовой, так и пространственной) слабовидящих имеет свои особенности и отличается от аналогичного процесса как у зрячих, так и у тотально слепых. С другой стороны, даже самые минимальные, остатки зрения могут быть использованы в процессе как бытовой, так и пространственной ориентировки. Поэтому слабовидящие, несомненно, здесь имеют существенные преимущества перед слепыми с остаточным зрением и тем более перед тотально слепыми. Вместе с тем у слабовидящих гораздо больше, чем у слепых, уходит времени на спонтанное приобретение рациональных способов ориентировки в быту и в пространстве. Все это приводит к неоправданным трудностям в их самостоятельной жизни. Поэтому на занятиях по СБО слабовидящих детей также следует обязательно учить рационально пользоваться в быту всеми сохранными анализаторами, чтобы каждый ребенок понял преимущества такого способа социально-бытовой ориентировки. В результате занятий по СБО уже к окончанию начальной школы у незрячих и слабовидящих учащихся желательно сформировать осознанное стремление познавать рациональные для них способы и приемы, овладевать ими и применять на практике. Подведем итоги. Нарушение зрения отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей навыков практической деятельности, связанной с оперированием предметами быта, с ориентировкой в малом и большом пространстве, с нормами поведения в общения в семье, в школе, в общественных местах. Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих детей им необходимы специальные занятия, направленные на элементарную абилитацию учащихся в вопросах СБО. Такая абилитация предполагает формирование специальных знаний, навыков и умений, обеспечивающих самостоятельность в быту в условиях глубокого нарушения зрения. Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности с рациональным использованием всех сохранных анализаторов. Также полезная информация по этой теме:

Основные методические и организационные подходы к реализации программных требований курса «Социально-бытовая ориентировка»

Прохождение отдельных разделов программы предполагает определенную свободу учителя. Количество часов, необходимое на изучение конкретных тем, определяет сам педагог. При этом следует учитывать, посещали ли дети дошкольное образовательное учреждение, как их воспитывали в семье, в какой степени поражен у них зрительный анализатор. В зависимости от изучаемой темы занятия могут проводиться в различных секторах кабинета СБО, помещениях, дополняющих кабинет (гигиеническая комната, прачечная, комната ухода за одеждой), в классе, в спальне. Каждое занятие должно быть четко организовано и оснащено необходимым оборудованием, инвентарем, утварью, наглядными пособиями, продуктами питания (если изучаются темы, относящиеся к приготовлению пищи). Изучение новой темы следует предварять проверкой знаний учащихся (выявление у них конкретных знаний опыта, на которые можно и нужно опереться, для выявления пробелов и искаженных представлений, чтобы соответственно восполнять их или поправить).

Занятия проводятся с использованием всех общепедагогических методов и их сочетаний, но с учетом их коррекционной направленности при обучении детей с нарушением зрения. Из словесных методов наиболее предпочтительным является беседа. Она может быть вводной и предварять другие виды работ, а также может использоваться для закрепления полученных знаний при повторении пройденного. Беседа должна сопровождаться использованием средств наглядности: реальными предметами, макетами, рельефными изображениями, схемами. На занятиях по СБО большое место должно отводиться наглядным методам обучения. Именно наглядность является источником формирования конкретных представлений, материальной основой образного мышления, радикальным средством предупреждения вербализма в обучении детей с нарушением зрения.

Методическая подготовка учителя с наглядными пособиями состоит в:

§ уточнении общих и частных задач проводимой работы;

§ выяснении условий работы;

§ выборе соответствующей формы сочетания слова и средств наглядности;

§ составлении плана проводимой работы.

Требования к наглядным пособиям

Пособия должны быть одинаково расположены по отношению к каждому ученику.

Учащиеся должны быть подготовлены к пониманию инструкции учителя.

Все выполняемые с предметами действия должны учителем проговариваться, а соответствующие словесные указания продумываться заранее и подаваться в строгой последовательности.

Нужно стремиться к тому, чтобы к каждому последующему этапу работы все учащиеся переходили одновременно (если материал изучается впервые, а не закрепляется). Для этого особенно внимательно учителю надо контролировать действия учащихся, испытывающих трудности в оперировании дидактическим материалом, чтобы своевременно оказывать им помощь.

Примечание. Эту помощь может оказывать не только учитель, но и ученик, легко справляющийся с заданием.

Контролируя знания и навыки учащихся, нельзя ограничиваться только словесными ответами без выполнения конкретных заданий практического характера.

Педагогу всегда надо помнить, что правильное описание способа выполнения какого-либо предметно-практического действия ребенком с нарушением зрения ни в коей мере не означает, что он может эти действия выполнять. Этот разрыв между теоретическими знаниями и их конкретным приложением, характерные для детей с нарушением зрения, отмечается в исследованиях многих тифлологов (Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина, Н.С. Костючек, В.З. Денискина, И.В. Новичкова, В.А. Феоктистова и др.).

Самым значимым и эффективным методом изучения программного материала на занятиях по СБО является собственная предметно-практическая деятельность учащихся. Но именно она при зрительном дефекте и протекает своеобразно, и тем более своеобразно формируется.

Затрудненность, а при слепоте и невозможность подражания, требуют от педагога более детального, расчлененного на этапы показа действия, многократного его повторения вместе с учеником «рука в руку».

«Способ сопряженных действий» заключается в следующем: педагог, находясь за спиной ребенка, берет его руки в свои и выполняет ими необходимые операции. При этом все они проговариваются.

Этот способ наиболее эффективно позволяет «соединять» слова с соответствующими им действиями и тем самым преодолевать характерный для детей с нарушением зрения разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями. Речевое объяснение часто требует больше времени, чем само действие, и задерживает его выполнение, но слова позволяют восполнить отсутствие или недостатки зрительного восприятия. Значения собственной предметно-практической деятельности учащихся позволяют детям научиться выполнять необходимые повседневные действия по личной гигиене, приему пищи и поведению за столом, уходу за собой, за одеждой и обувью, ремонту одежды, уходу за жилым помещением.

Таким образом, формированию практических и трудовых навыков и умений непосредственно содействует именно практический метод, так как навыки не могут быть сформированы без самих практических действий учащихся, без упражнений и закреплений определенных операций и последующего их превращения в умение. Практическая работа по освоению того или иного навыка включает в себя инструктаж, демонстрацию правильных приемов выполнения действия, повторение учащимися этого действия. Практическое освоение навыка может проводиться только после выяснения того, насколько данный навык соответствует возможностям учащихся. Например, нельзя упражнять ребенка в наливании горячего чая в бокал, если он не научился еще наливать холодную воду.

Многие предметы и орудия труда, используемые на занятии, могут быть детям не знакомы. Поэтому первым условием формирования трудового действия является знакомство с объектами труда, а уже потом овладение техническими приемами работы с ними. Педагогу целесообразнее «демонстрировать» последовательность операций или руками незрячего ученика, или того, кто видит хуже остальных, или того, кому предметно-практическая деятельность дается труднее, чем остальным. Сначала педагог, проговаривая все производимые действия, выполняет их совместно с тем ребенком, который имеет остаточное или слабое зрение и легко овладевает программным материалом по СБО. Затем, проводится обучение одновременно уже двух учеников: учитель при этом берет самого «трудного» ребенка, а первый из обученных, становясь помощником учителя, — самого «легкого». Ребенку помощнику такое поручение позволяет поупражняться в сопряженных действиях со сверстником. Эти навыки имеют большое компенсаторное значение и очень будут полезны ему как в школьной, так и в будущей самостоятельной жизни. Любая форма педагогического воздействия требует дифференцированного подхода к учащимся и учета индивидуальных возможностей каждого из них. Поэтому важно так организовать занятия, чтобы у безынициативных детей пробудить интерес и стремление к познаниям в социальной и бытовой сферах жизни человека, а главное обрести веру в свой успех.

Коллективный труд имеет огромное значение и для социализации детей. В ходе коллективной работы они учатся выделять ориентиры, которые помогают слепым и слабовидящим контролировать свои действия в коллективе, согласовывать их с работой других. В тех случаях когда в процессе изучения темы есть опасность получения детьми травмы или нанесения ими ущерба школьному имуществу следует подбирать такие пособия, которые позволят избежать неприятностей. На этапе закрепления материала можно воспользоваться одноразовой и металлической посудой, а настоящую посуду использовать в процессе доведения навыка до умения, естественно, собирая при этом правила безопасности. Конкретное содержание занятия во многом обуславливается индивидуальным опытом каждого ребенка. Представление об этом педагог может составить из бесед с детьми, их родителями, воспитателями, а также по результатам собственных наблюдений. Особое внимание следует уделить стимулированию активности детей, не проявляющих интереса к занятиям по СБО. Для активности детей на занятии, когда оно проводится в кабинете, очень важно, чтобы все находящиеся в нем предметы располагались в строго определенных местах, т.е. местоположение любого предмета (мебель, наглядное пособие, прибор, кухонная утварь др.) должно быть однажды определено и не меняться. Порядок в кабинете облегчает учащимся самостоятельную ориентировку в нем. дети постепенно понимают, что строгий порядок экономит их время, которое в противном случае слепому и слабовидящему приходится тратить на поиски нужного предмета. Некоторые занятия целесообразно проводить в классных комнатах. Это относится, например, к теме «Уход за жилищем». Ведь младшие школьники значительную часть времени проводят в классе и здесь на практике постигают функции дежурного. Только при таком подходе младшими школьниками могут быть действительно поняты и восприняты рекомендации по технике безопасности, по рациональному распределению физической нагрузки, выбору последовательности уборки.

При проведении практических работ важно избегать вынужденных простоев отдельных учащихся, особенно незрячих. Следует распределять работу между детьми, деятельность учащихся на занятиях следует организовывать таким образом, чтобы они сами брали с полок, подавали, или использовали ингредиенты. Это позволит всем детям принимать посильное участие в практической работе, от занятия к занятию совершенствоваться, а главное, как уже говорилось выше, будет приучать их к соблюдению строго определенного порядка в быту, к пониманию того, что такой порядок при нарушении зрения экономит время.

В ходе наблюдения за детьми в естественных условиях, за их поведением в повседневных ситуациях, можно определить, какие навыки и в какой мере сформированы у детей. Особое внимание следует обращать на знание учащимися правил безопасности выполнения осваиваемых действий и операций в условиях зрительного дефекта. Например, учителю надо всегда класть ножи ручкой вправо, а лезвием соответственно влево, т.к. у большинства детей ведущей является правая рука. Учащимся надо объяснить рациональный прием поиска нужного ножа. Для этого левая рука выдвигает ящик, а правая находит его правый край, опускается в ящик и перебирает ручки ножей, по ним отыскивая нужный нож. Как правило, ножи в одном наборе отличаются по размеру ручек, а не по материалу и форме. При необходимости, выбирая нож по лезвию в левой стороне ящика, руки должны действовать очень осторожно.

Аналогичным образом надо знакомить учащихся и с другими безопасными приемами работы в условиях зрительного дефекта и строго контролировать точное их соблюдение. Важной составляющей обучения детей выполнению какого-либо действия является анализ задания.

Детей надо учить определять:

§ часть (или части) задания, которая вызывает затруднения и требует дальнейшего освоения;

§ часть (или части) задания, которая уже освоена, но требует постоянной практической тренировки;

§ часть (или части) задания, которая изучена так, что может быть выполнена самостоятельно;

§ изменения, необходимые для самостоятельного выполнения задания. В целом такой анализ способствует адекватной оценке учащимися своих возможностей, что также имеет коррекционное значение.

Таким образом, предметом постоянного внимания учителя на занятиях по СБО должно стать обучение детей планированию практической деятельности. Перед началом любого дела полезны, например, такие вопросы: Что мы будем делать? Что мы собираемся делать? Что мы планируем сделать? - Что для этого нужно? - С чего надо (можно) начать?

В процессе закрепления изученного материала практические работы проводятся в трех основных вариантах:

1) повторение ранее выполненных практических работ с целью уточнения и закрепления знаний и навыков;

2) специальные тренировочные задания (утюжка и складывание отдельных предметов туалета; нарезка хлеба, чистка овощей, нарезка овощей);

3) выполнение заданий с целью обучения применению знаний.

Важнейшим методом, используемым на занятиях по СБО, должна быть сюжетно-ролевая игра – это средство усвоения детьми социального опыта через тот вид деятельности, который для младших школьников является наиболее привлекательным. Использование этого метода требует от педагога, прежде всего, знания особенностей формирования у детей с нарушением зрения этого вида деятельности.

У многих слепых и слабовидящих детей игра носит чисто вербальный характер. Они зачастую не могут воспроизвести те действия, о которых говорят. Поэтому использование игры (в частности, сюжетно-ролевой) необходимо сочетать с коррекционной работой по развитию у учащихся этого вида деятельности. Только при таком подходе игра действительно будет облегчать усвоение детьми правил поведения и формирование у них навыков общения. Организацию и проведение игры осуществляет педагог. Однако при проведении игры следует предоставлять детям достаточно самостоятельности и возможности фантазировать, стимулируя активное участие в игре каждого ребенка.

В курсе социально-бытовой ориентировки значительное место занимают экскурсии. Они позволяют проводить занятия и достигать поставленных учебных задач в естественных условиях. Экскурсии могут предварять изучение темы, могут быть текущими в контексте ее изучения или завершающими. Сами экскурсии могут носить ознакомительный характер или практический, когда в ходе проведения экскурсии отрабатываются какие-либо практические действия.

Учитель должен заблаговременно посетить место, в которое собирается вести своих учеников, договориться о возможной помощи, иметь четкий план будущей экскурсии и своих действий. Мы рассмотрели основные подходы к организации и отбору методов обучения на занятиях по СБО. Какие бы методы ни применялись, всегда надо опираться на все сохранные анализаторы учащихся. Систематичность в этой работе приучает детей рационально использовать свои возможности и, как следствие, формирует компенсаторные навыки.

Оснащение занятий по социально-бытовой ориентировке

Для коррекционных занятий по СБО необходимо оборудовать специальные помещения — кабинеты. Именно в них целесообразно сконцентрировать весь дидактический материал и оборудование, необходимые для эффективного изучения программного материала. Для качественного проведения занятий по СБО, для выработки предусмотренных программой навыков необходим комплекс помещений, то есть одной, даже очень большой комнаты, как бы хорошо она ни была оборудована, для выполнения программных требований по СБО недостаточно.

К сожалению, в большинстве школ удается выделить только одну комнату под кабинет СБО, но она должна быть большой, чтобы ее можно было перегородками разделить на блоки (например, так, как показано на рис. 1).

Роль и место коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке в абилитационной работе школ Ш-IV видов с учащимися начальных классов.

Затрудненность, а при слепоте и невозможность подражания предметно-практическим действиям на основе зрительного восприятия требуют более детального, поэтапного показа действия, многократного повторения его вместе с учеником «рука в руку», а главное длительных тренировочных упражнений. Успех овладения навыками незрячими и слабовидящими детьми может быть обеспечен только в том случае, если формируемые навыки систематически закрепляются и вводятся в повседневную жизнь учащихся всеми, работающими с ними педагогами. Эта задача, в свою очередь, может быть решена лишь совместными усилиями всех педагогов, работающих с конкретными детьми. Реализация абилитационных задач, решаемых курсом СБО, предполагает:

§ разграничение обязанностей тифлопедагогов, ведущих коррекционные занятия (в том числе и по СБО), преподавателей общеобразовательных дисциплин, воспитателей, руководителей досуговых кружков,

§ их тесную взаимосвязь.

В начале учебного года целесообразно обсудить, в какой именно коррекционной помощи нуждается каждый учащийся и в какой мере.

Целесообразно ознакомить с тематикой всех коррекционных курсов, в том числе и курса СБО. Особую ценность для формирования у учащихся специальных знаний, умений и навыков представляет взаимодействие преподавателя курса СБО с воспитателями, которым также принадлежит большая роль в расширении социальных связей учащихся с окружающей жизнью. Организация повседневной жизни учащихся в школе, различные культпоходы, экскурсии и другие мероприятия, проводимые воспитателями, способствуют преодолению изоляции школьников с нарушением зрения, что весьма ценно в плане формирования навыков социальной адаптации, а также обогащения их опыта по вопросам социально-бытовой ориентировки.

Воспитатель в своей практической деятельности, в основном, закрепляет у детей те знания и умения, которые они получают на занятиях по СБО, включает эти знания и умения в комплексы социального поведения, помогая тем самым учителю формировать у учащихся прочные навыки.

Так, при изучении темы «Жилище» на занятиях по СБО дети в разные годы обучения знакомятся с правилами уборки жилого помещения. Воспитатель же, организуя деятельность детей по самообслуживанию, повторяет с ними необходимые правила и следит за тем, чтобы учащиеся их соблюдали во время выполнения обязанностей дежурного в классе, столовой, спальне. Причем объем обязанностей дежурного по самообслуживанию от класса к классу расширяется в соответствии с содержанием программы по СБО. другие примеры.

Таким образом, совместная работа преподавателя СБО и воспитателя позволяет совершенствовать навыки учащихся, применять полученные знания и сформированные умения в конкретных жизненных ситуациях.

Закреплению материала курса СБО на общеобразовательных уроках способствует то, что некоторые темы программы по СБО частично совпадают с отдельными темами таких учебных предметов, как «Ознакомление с окружающим миром», «Природоведение», “Математика” и др.

Выполнению программных задач курса СБО способствует единство требований к учащимся всех членов педколлектива. Так, единые требования к учащимся относительно чистоты и аккуратности (умыты, причесаны, пуговицы застегнуты, рубашки заправлены и т.п.) повысят (и повышают) качество формирования навыков личной гигиены.

В свою очередь, преподаватель СБО тоже должён в своей деятельности, по возможности закреплять все то, чему учатся дети на общеобразовательных уроках и других коррекционных занятиях.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке надо уделять внимание практическому применению знаний, полученных на уроках русского языка. Необходимо следить за правильностью речи детей, ее полнотой и. последовательностью, умением правильно и логично рассуждать. Необходимо развивать в детях умение спрашивать, правильно формулируя вопросы, давать четкие развернутые ответы.

Каждому педагогу очень важно ориентироваться в содержании общеобразовательных предметов и коррекционных курсов в целом, чтобы определять глубину изучения тем, которые находят отражение в программах, по которым работают его коллеги. Такой подход позволяет показать учащимся ценность знаний и умений, получаемых на занятиях по СБО, а также обеспечивает более широкое повторение и закрепление материала курса СБО или предварительное ознакомление с ним.

Закреплению и совершенствованию знаний, формируемых на занятиях по СБО, способствует использование во внеурочное время кабинета СБО.

Эффективная реализация программных требований курса СБО возможна только при условии тесной взаимосвязи всех участников педагогического процесса. При этом на коррекционных занятиях учащимся сообщаются предусмотренные программой по СБО знания, у них формируются первоначальные представления и умения, преодолеваются индивидуальные трудности овладения сложными для них действиями. Отработка умений, доведение их до автоматизированных навыков — это дело всех работающих с детьми педагогов. Овладение детьми социальным опытом, усвоение ими норм поведения в обществе, закрепление умений обслуживать себя должно осуществляться и в семье. Многие родители детей с нарушением зрения, не умея помочь своему ребенку и перекладывают на школу все проблемы их подготовки к самостоятельной жизни.

При включении родителей в проводимую школой коррекционную работу необходимы не только и не столько родительские собрания, сколько практические занятия по демонстрации способов выполнения учащимися трудных для них предметно-практических действий и результатов обучения.

Формы проведения могут быть самыми разнообразными и все они должны быть направлены на демонстрацию успехов учащихся и путей преодоления возникающих трудностей.

Школе желательно иметь несколько видеокассет с демонстрацией приемов выполнения незрячими домашней работы: подметания пола, чистки пылесосом ковра, вытирания пыли. Просмотр таких видеоматериалов очень полезен для изменения взгляда родителей на возможности человека с нарушением зрения и их отношения непосредственно к своему ребенку.

Преподавателю СБО, воспитателю и учителю начальных классов необходимо поддерживать постоянный контакт с родителями, привлекать их к сотрудничеству с собой в деле овладения их детьми знаниями и умениями, предусмотренными программой по СБО. Родителям следует объяснять, что именно они должны требовать от своих детей, какие поручения им давать, как при необходимости объяснять способ выполнения того или иного действия.

Рельефно - точечный шрифт Брайля: общая характеристика, принципы построения, методика изучения. (методику изучения надо дополнить, она должна быть в тетради) Шрифт Брайля — рельефно-точечный шрифт, предназначенный для письма и чтения незрячими людьми. Он был разработан французом Луи Брайлем (фр. Louis Braille), сыном сапожника, который в возрасте трёх лет потерял зрение, в результате воспаления глаз, начавшегося от того, что мальчик поранился шорным ножом (подобие шила) в мастерской отца. В возрасте 15 лет он создал свой рельефно-точечный шрифт (в противоположность рельефно-линейному шрифту Валентина Гаюи).

Для изображения букв в шрифте Брайля используются 6 точек, расположенных в два столбца, по 3 в каждом. Одной из особенностей шрифта Брайля является то, что пишется текст справа налево, затем страница переворачивается, и текст читается слева направо. При письме прокалываются точки, и поскольку читать можно только по выпуклым точкам, «писать» текст приходится с обратной стороны листа. В этом заключается одна из сложностей при обучении этому шрифту. Нумерация точек идёт сверху вниз по столбцам. Нумерация точек при записи идёт в обратном порядке — сначала по правому столбцу, затем по левому: точка 1 находится в верхнем Правом углу, под ней — точка 2, в нижнем правом углу — точка 3. В левом верхнем углу находится точка 4, под ней — точка 5, в левом нижнем — точка 6. Наличие или отсутствие точек (проколов) в ячейке дает определенный символ. Высоты точки в 0,5 мм достаточно для ее распознавания на ощупь. Расстояние между точками занимает около 2,5 мм, расстояние между ячейками — 3,75 мм по горизонтали и 5 мм по вертикали. Стандартная страница с текстом Брайля вмещает до 25 строк по 40—43 ячейки. Существует всего 63 различных символа. Вследствие такой ограниченности общего числа различных комбинаций точек, часто используются двуклеточные знаки (состоящие из двух знаков, по отдельности имеющих свои функции), дополнительные знаки (большие и малые буквы разных алфавитов, цифровой знак и т. д.). Каждая комбинация имеет несколько значений, порой доходящих почти до десятка. Поскольку для письма шрифтом Брайля используются особые письменные принадлежности — прибор и грифель, брайлевские буквы невозможно изменить в размерах или подчеркнуть, как-либо изменить их конфигурацию. Поэтому для выделения букв и слов используются специальные знаки: заглавных и малых букв (ставятся перед нужными буквами), курсива, жирного и полужирного шрифтов (знаки ставятся до и после выделяемых символов), верхнего и нижнего индекса, математического корня (один символ ставится в начале, другой — в конце) и т. д.

Все буквы и знаки одного размера в соотношении между шириной и высотой знака 3*5. Высота точек 7/10 или 8/10 мм, диаметр точки 1,5 мм, форма – полусферическая.  Для записи используется прибор, состоящий из двух подвижно соединенных пластин. В верхней пластине вырезаны ряды прямоугольных окон, а в нижней – каждому окну соответствует углубление шеститочия. Между пластинами закладывают плотный лист бумаги и накалывают на шлифты у нижнего и верхнего края. Запись ведется по строчкам справа - налево. Для прочтения записи бумажный лист вынимают из прибора и переворачивают выпуклыми точками вверх. Брайлевский знак при чтении является зеркальным отображением такого же знака на письме. При обучении нужно помнить, что сидеть нужно свободно, не напрягаясь. Текст лежит при чтении, как и при чтении обычной книги. В процессе чтения участвуют обе руки. Читаем слева – направо. Первая половина букваря читается обеими руками, а вторая половина левой, правой рукой попеременно, чтобы тренировать осязание каждой руки отдельно. Техника письма развивается параллельно с техникой чтения. Но письмо дается гораздо легче, чем чтение, поэтому время на усвоение техники письма уделяется меньше.  Слепой ребенок должен овладеть техническими навыками и приемами:

· Вкладывать бумагу в прибор ровно, закреплять ее на шлифтах

· Держать грифель обхватив ручку указательным пальцем сверху – вниз через выемку и с боков большим и средним пальцами

· Отыскивать нужную клетку прибора указательным пальцем левой руки, которая при письме как бы ведет за собой грифель по строчке прибора справа – налево

· Умение писать буквы и знаки с таким нажимом, чтобы точки были достаточно рельефными

· Умение проверять грифелем написанное, не вынимая бумагу из прибора

· Умение стирать лишние точки, не стирая всего знака

· Умение восстанавливать точки

· Писать слова раздельно, оставляя после каждого слова одну клетку, не пропуская клеток в середине слова

За основу взял 6 точек, т.к. из меньшего кол-ва точек не получилось бы нужного числа комбинаций для обозначения букв и знаков. При письме прибор держат прямо, грифель перпендикулярно поверхности стола.  При обучении работе с прибором нельзя использовать остаточное зрение. Буквы изучаются не по алфавиту, а в том порядке, который позволяет составить слова.  Порядок их изучения обоснован методическими соображениями, т.е. простотой их написания и чтения. В букваре даны рельефно-графические написания буквы, дети должны знать какую букву они изучают. Перед или после изучения буквы стоят шеститочия, для т.ч. легче ориентироваться в расположении точек данной буквы.  В написании буквы всегда есть хоть одна верхняя точка. Цифра по системе брайля – это 2х знаковый объект сочетания 2х рельефных комбинаций. Первым компонентом этого сочетания является цифровой знак, а вторым компонентом – рассматриваемая цифра. В букваре дается рельефно точечное изображение цифрового знака, расположенного рядом с шеститочием. При этом обсуждается из каких точек состоит знак на приборе. После каждого цифрового знака напишите букву А. рассмотрите на странице букваря изображение знаков, объясните их. Ниже в букваре находится линейно-графическое изображение цифры 1. Исследуйте рельефно точечное изображение этой же цифры и сравните ваш вариант. Они одинаковые. Ключ к шрифту Брайля: Состоит из семи строк, содержащих 63 рельефно-точечных комбинаций. Соответствует латинскому алфавиту. Таблица изучается отдельными строками. Для каждой строки составляется своя характеристика, способ образования каждого знака из соответствующего знака первой строки.  Особое внимание уделяется способам получения знаков 5 и 6 строк. 7 строка изучается совершенно обособлено. Затем рассматривается 1 строка. Как основа получения цифр. Цифровой знак в сочетание с первой строкой дает цифры. Важным моментом изучения ключа является вычисление из верхних 4х строк, тех комбинаций, которые послужили для обозначения букв русского алфавита. В «ключе»:

· 1ая строка содержит только верхние и средние точки

· 2ая строка – тоже самое + третья точка

· 3я строка + 5 и 6 точки

· 4ая строка + 6 точка

· 5 строка – схожа с 1й строкой по форме, но знаки на ней состоят из среднего и нижнего уровней шеститочия

· 6 строка – все знаки составлены из точек правого столбца шеститочия

· 7 строка – оставшиеся комбинации.

Методика обучения грамоте детей с нарушением зрения. Урок изучения нового звука. Задачи добукварного: выявить уровень подготовки детей к школе; уровень общего развития; доразвить все стороны познавательной деятельности до уровня необходимого для усвоения программы; подготовить детей к чтению и письму, т.е. научить из пользоваться письменными принадлежностями, писать элементы букв, сформировать первоначальные грамматические понятия (звук, слово), развивать фонематический слух, речь. Задачи букварного: продолжаем учить письменные принадлежности; научить писать все буквы алфавита, соединения, слова; научить писать после анализа предложения из 3 – 4 слов; учить списывать с рукописного, с печатного текста, при этом учатся сверять с образцом, с проговариванием; научить писать под диктовку; воспитывать усидчивость, аккуратность, старательность. После букварный период задачи: совершенствование, закрепление тех знаний, умений, навыков, которые приобрели в букварный период. Переходный этап от букваря к родной речи, читаем более сложные тексты. Требования к чтению к концу послебукварного периода: 1. Сформированный навык чтения (слоговое чтение). От чтения по слогам отказываться нельзя – приведет к ошибкам. 2. Дети должны овладеть приемами работы с текстом: пересказ по вопросам учителя, выборочное чтение по заданию, уметь читать по ролям, уметь озаглавливать текст. На уроках письма закрепляют все виды работ добукварного периода, т.е. списывание с анализом и без, списывание с рукописного и печатного текстов. Письмо по памяти и диктанты. Диктанты: предупредительные (объясняем - пишем), объяснительные (пишем – объясняем), списывание со ставкой пропущенной буквы, письменные ответы на вопросы к тексту. Дидактический материал в период обучения грамоте. (Для слабовидящих) Все средства, которые помогают: 1. букварь; 2. вкладыш к букварю (1 – с предметными рисунками, 2 - с сюжетными картинками); 3. обще классная касса букв (буквы расположены в алфавитном порядке); 4. индивидуальные кассы для печатания слогов, слов; 5. разрезные слоги для выкладывания слов; 6. наборное полотно; 7. азбука с картинками; 8. таблица по обучению грамоте Назаровой Л.К.; 9. картинный словарь с непроверяемыми написаниями. Методика работы: Картинка – медведь. Кто это? Сколько слогов? Какой слог ударный? Какой безударный? Наша задача научиться правильно писать это слово (показ слова). Какая безударная буква в этом слове? Запишите слово, подчеркивая безударн. Гл, подберите родственные слова. Запишите слово в тетради и на доске. Составьте предложение с этим словом. 10. альбом для словарно – логических упражнений (материал для сравнения; 11. Сюжетные картинки. В школе слепых: 1. букварь по Брайлю; 2. вкладыш с рельефными рисунками, крупное шеститочие; 3. колодка шеститочия; 4. линейка; 5. разрезная азбука; набор для письма и грифель. Чтобы урок русского языка способствовал развитию детей, их интересов и самостоятельности нужно знать требования: в системе обучения рус.яз. основное место занимает место тренировочные уроки, на которых дети учатся применять новые правила и понятия в речевой практике, у них формируется навык. В центре тренировке 2 формы работы: упражнения и опрос. При подборе упражнений: соблюдаем правила последовательности, сочетаем устные упражнения с письменными, определяем меру помощи при их выполнении. В учебниках к каждому параграфу дается 9-12 упр., они расположены в определенной последовательности: 1 упр. – обычно включает только ту орфографию или понятия, которые непосредственно изучаются. 2 упр. – направлены на разграничение смеш. понятий. 3 упр. – упр. на закрепления группы правил, они позволяют повторить пройденное и образовать систему связей. В конце параграфа (4 разновидность) упр. на употребление данного понятия в самостоятельной речевой практике (изложения и сочинения). Все ученики проходят через все ступени упр.. работа над упр. складывает из 4-х шагов: прочитать задание, разобрать каким правилом нужно пользоваться, чтобы выполнить упражнение. Первое – 2 предложения сделать вместе с учителем, стальное самостоятельно. При выполнении упр. нужно приучать детей прочитывать предварительно весь текст, тогда списывание будет осознанным. В классе надо писать не больше 80% слов от нормы контрольного диктанта, нормы таковы: 4 кл. – 80-100 слов, 4-6 кл. – 120-150 слов. С 4-6 класс на уроке 20-25 мин. отводится на письменные упр, с 7-9кл. – писать не менее 30 мин. На уроке обязательно проводится как можно больше диктантов: словарно – орфографических, предупредительных диктантов, объяснительный, выборочный, свободный, творческий, диктант «Проверю себя». На каждом уроке в средней школе проводятся те же виды опроса, что и в начальной школе, но методисты не советуют увлекаться фронтальным опросом. Не терять при опросе из виду ни одного ученика, при индивидуальном опросе существует опасность превращения в диалог. Чтобы грамотно проводить опрос, детям дать памятку по рецензированию ответов. Памятка: 1. правильность ответа по содержанию.2. полнота. 3. доказательность. 4. последовательность изложения мыслей. 5. правильность речи. При опросе надо спрашивать материал учебника, требовать чтобы примеры приводили свои, надо учить приводить примеры самому. Пример д.б. правильный, соответствующий сути высказывания, он д.б. объяснен. Ошибки допускаемые детьми: неполное объяснение, раскрываются не все признаки понятия, дается не то объяснение, объяснение перегружено материалом. При оценке ответов нужно учитывать качество воспроизведение теории, пример, оценить объяснение. Кроме опроса на каждом уроке нужно повторять ранее изученное с помощью разных видов языкового разбора. На каждом уроке повторяется не меньше 10 орфограмм. 4-7 кл. – повторяются 2-3 пункто- граммы, 7-9кл. – 5-6 пункто – грамм. На уроке повторять надо в процессе выполнения упражнений по изучаемой теме, не пропускаем ни одного задания в учебнике. Работа над связным текстом: 1. св.текст предварительно прочитывается вслух или про себя. 2. анализируются его смысловые стороны: озаглавить текст, формировать основную мысль.3. ответить на 1-2 вопроса по содержанию. 4. рассмотреть такой тип текста (повествовательный, рассуждения, описания).5. обратить внимание на языковые средства. 6. объясняем орфографию. Дозировка Д/з. 1. д.б. связано с уроком. 2. должен носит дифференцированный характер. 3. д. понимать целесообразность выполнения д\з, осознавать чему должен научить это упр. 4. давать д\з в середине урока. 5. обязательно д\з проверять на уроке. д/з можно проверять по разному: 1. фронтально, 2. к доске вызвать 2 учеников, каждый выполняет свою часть, остальные сверяют. 3. м. задавать вопросы (Н-р: на какие правила встречаются примеры в д\з).  все письменные работы фиксируются в 4 тетрадях. 2 рабочих, 1 – для сочинений и изложений, 1 – для контрольных диктантов.  В качестве письменных работ выполняют обучающие работы упр., составление планов рассказов, таблицы или схемы, которые дети составляют сами по параграфу. Письменные работы делятся: текущие и итоговые. Количество контрольных работ определяет учитель. Итог.конт.раб. идут по графику. Который составляет завуч. Урок. Тема: изучение нового звука и буквы. 1. Упражнение в чтении слов уже с известными буквами.

· выборочное чтение (чтение слов с фонетическими заданиями, н-р: прочитай слова из 1 слога, 2-х; чтение с грамматическим заданием, н-р: прочитать слова, обозначающие один предмет; чтение с логич.заданием н-р: прочитать слова, которые обозначают названия растений; чтение отрезков предложений, как ответов на ?;

· чтение послоговой таблицы

· чтение слов с пропущенными буквами на наборном полотне

· чтение слов с пропущенными слогами

· чтение слов с преобразованиями

· чтение текстов с карточек

2.

·Выделение звука из речи

Составление предложения о Саше (Саша сушит белье.) сколько слов в предложении? Какое первое слово? Сколько в нем слогов? Повторите 1, 2. какие звуки мы знаем? Какой не знаем? Тот и будем изучать, также можно из слов – отгадок , стихотворения. В классе слепых можно обследовать предмет и составить с ним предложение, в котором и выделяется слово.  Все остальные в слове звуки д.б. знакомы, можно выделить и путем договаривания слова, перечисление слов начинающихся с этого звука, шуточные стихи о звуке.

· работа над правильным произношением, тренируем контролировать реч.аппарат, наблюдаем за арт.ап. учителя.

· звуковые упражнения, выделение звука из слова, дифференциация звуков. Дети должны узнавать в любом положении.

3. В букварный период буквы называем также как и звуки. Продемонстрировать, проанализировать из каких элементов, как расположены. В классе слепых даем пластинку с новой буквой, вставляем в кассу, из каких точек состоит, как расположены, какие точки. 4. Составляем слоги и слова с новой буквой. Печатание - согл.буквы – печатают ярко синей пастой. 5. В букваре столбики слов составлены по подобию. (Н-р: малы – малыши, нос – нес) принцип подобия облегчает подобие чтением каждого последующего слова, читает ребенок опираясь на только прочитанное слово, читаем прямой слог. («Приготовьтесь прочитать первую буквы, прочитайте ее вместе со второй» СГ, обратный слог - ГС, произносится долго 1 звук и обрываем на 2. важно научить ориентироваться в букваре.

Урок письма в добукварный и букварный период обучения грамоте в специальной(коррекционной) школе III – IV вида. Задачи: выявить уровень подготовки детей к школе; уровень общего развития; доразвить все стороны познавательной деятельности до уровня необходимого для усвоения программы; подготовить детей к чтению и письму, т.е. научить из пользоваться письменными принадлежностями, писать элементы букв, сформировать первоначальные грамматические понятия (звук, слово), развивать фонематический слух, речь Подготовка к письму (отводится 26 часов). (добукварный период) В школе слепых в это время знакомят со школьными принадлежностями, учат ориентироваться в приборе для письма, знакомят с колодкой шеститочия и другими письменными принадлежностями. Потом приступают к обучению письму точек: сначала – 1(.) – 3 урока, письмо 3 (.) – 2 урока, закрепление 1 и 3 (.) – 2 урока, письмо 4(.) и комбинация из трех точек – 2 урока, письмо 6(.) – 3 урока, письмо 2(.) – и комбинация всех изученных точек – 2 урока, письмо 5(.) и комбинация точек – 3 урока, закрепление всех точек – 2 урока. Знакомство у слабовидящих: тетрадь, авторучка, правилами посадки при письме, письмо элементов буквы. Урок знакомства с Брайлевским прибором и грифелем – по правой и левой стороне прибора провести сверху вниз руками, там есть точки рельефные, которые служат для того, чтобы открыть прибор, небольшие отверстия – клеточки, открыть прибор, обследовать руками, левая сторона состоит из отверстий в виде клеток, слева и справа гладкая поверхность – это поля, на правой стороне прибора углубления - это шрифты, они нужны чтобы закрепить мыли буквами.  Предупредить учеников об осторожности обращения с грифелем (колющий предмет). Рассмотрим грифель 2 руками, состоит из 2 частей: пластмассовая часть – ручка, внизу которой вставлен металлический стержень, он нужен для письма в приборе. Урок знакомства с бумагой, 2 типа: электрокартон, овсетная бумага. Их объединяет плотность, д.б. не меньше 160 грамм на 1 кв.метр. Урок «Ознакомление с колодкой шеститочия» прибор состоит из клеток, расположенных в строчках. Чтобы рассмотреть клетку , существует колодка, левой рукой держим колодку, правой грифель и находим им правый верхний угол в углублении на колодке, т.е. клетке., потыкать грифелем каждую из этих ячеек, переворачивать колодку слева на право через бок, рассмотрим противоположную сторону колодки без грифеля, здесь нет углублений, а есть выпуклые точки. Посчитать сколько. Методика обучения письму: 1. повторение ранее изученного (точки, прибор, бумага), «Напечатайте под диктовку». 2. объявление темы «Сегодня мы будем писать 4 и 6 точки колодки шеститочия. Возьмите колодку, вспомните где находится 4 точка, вставьте штиф, переверните колодку через бок и посмотрите где сейчас находится 4 точка, аналогично с 6 точкой. 3. письмо точек под диктовку без пропуска клеток «Найдите грифелем верхний левый угол, наколите 4 (.), нашли нижний левый уголок наколите 6(.), не пропуская клетки наколите 4-6 (заполняется полстрочки)» 4. письмо точек под диктовку ученика, уже с пропуском клетки, затем можно дать написать сам-о 4 и 6 точки. 5. закрепление изученного материала 1 и 3, 4и6, запись точек под диктовку учителя. Обучение письму элементов букв в классе для слабовидящих. В добукварный период на уроках письма проводим подготовительную работу, т.е. готовим руки и глаз к письму. Проводятся спец.упр.: рисунки по заданию, обводка картонных трафаретов, бордюры, штриховка, пальчиковая гимнастика. Упр.по написанию элементов букв. План урока: 1. подготовка к письму(правильная посадка, проверка правильного положения тетради, держания ручки). 2. объявление темы урока. 3. рассматривание образца элементов буквы, выяснение его названия. 4. показ элементов написания на доске учителем, объяснение учителем. 5. письмо элемента на доске с объяснением(2-3 ученика). 6. письмо элемента на парте или обведение в тетради по образцу. 7. письмо под счет (2-3 ученика). 8. проверка написанного, анализ, выявление типичных ошибок. 9. письмо 3-4 элементов под диктовку учителя. В основе обучения письму положен принцип сознательности, ребенок д. видеть свои ошибки, проанализировать, уметь сверить написанное с образцом, уметь рассказать как написать элемент. Исходя из этого сразу не пишут строку целиком, а делят на 3 части, в каждой части делается анализ. На уроках одновременно развиваем зрительный анализ, глазомер, цветовое зрение, пространственные представления, ориентировка в малом пространстве. Широко используется зрительный диктант, обводим трафареты на каждом уроке, штриховка, бордюры, которые проходили на уроке. Букварный период. У слепых: гласные (а,о,и,ы,у), носовые (н), щелевые (с), смычно взрывные (к-т), взрывные (р,л), дифференцир. (р-в), е,ю,щ,ъ,ь. Урок письма провидится после урока чтения. Например на уроке чтения тема «Изучение нового звука и буквы». Задачи: продолжаем учить письменные принадлежности; научить писать все буквы алфавита, соединения, слова; научить писать после анализа предложения из 3 – 4 слов; учить списывать с рукописного, с печатного текста, при этом учатся сверять с образцом, с проговариванием; научить писать под диктовку; воспитывать усидчивость, аккуратность, старательность.  Формирование навыка письма сложный процесс, состоит из нескольких операций: используется слуховые, зрительные, моторные, осязательные. Ребенок затрачивает больше физических сил на письме, особенно если это слепой ребенок. Стресс, быстро устает и значит подчерк неустойчивый. Основное внимание ребенок уделяет не орфографии, не стилю, не содержанию, а правилам письма. В результате к процессу внимания 2 требования: систематичность (от простого к сложному), необходимость постоянных упражнений особенно в добукварный период.  Гигиена письма: 1. соответствие парты росту ученика (при посадке ноги согнуты на 90 градусов, обе руки д.б. на парте, локти могут чуть-чуть свисать); 2. освещение яркое – 500 люкс., общее освещение и дополнительное; 3. расстояние от парты д.б. 3-4 см от тела; 4. в школе слабовидящих пишут в специальных тетрадях (в 0 классе рабочая строка выглядит так 1 см., 1,5 см., 1 см., в 1 кл. 0.6 – 1,2 – 0,6, во 3 кл. 0,5 – 0,5 – 0,5 см. на диагноз. Насыщенность линий в 3 раза больше, чем для массовой школы); 5. пишут авторучками черной пастой, без наклона; 6. все что требуется выделять выделяется зеленой пастой. Проверять тетрадь только красной пастой.  В 0 кл. тетрадь подписывает учитель. У каждого ученика д.б. 2 тетради и 1 для контрольных работ. Никаких скидок на зрение, в тетради м. писать замечания. Методика обучения письму буквы. Упражнение в письме ранее изученной буквы. Этапы:  1. восприятие целостного образа (красным цветом), доска подсвечивается из скольких элементов состоит буква? На какую известную букву уже похоха, чем отличается?  2. объяснение написания буквы учителем с показом на доске. 3. письмо буквы учениками в воздухе, на парте. 4. письмо буквы на доске 5. письмо буквы в тетради с анализом (под счет учителя). В тетради на 1 строке д. появиться новая буква, 2 строка слоги с буквой, отрабатывается соединение. Для обеспечения сознательности и связанности с уроком чтения обращаться за материалом к уроку чтения. 3 строка – слова из к- нибудь текста, образец слова учитель пишет на доске с объяснением. Когда заполняется 3 строка используется списывание с доски, с карточки, с букваря. Списыванию учим: читаем слова, выяснение смысла, слого – звуковой анализ, не списываем слово целиком, если оно не односложное, прочитать дальше, строчные и заглавные – чередовать письмо по памяти. После букварный период задачи: совершенствование, закрепление тех знаний, умений, навыков, которые приобрели в букварный период. Переходный этап от букваря к родной речи, читаем более сложные тексты.

Особенности и уровни овладения сенсорными эталонами дошкольниками с нарушениями зрения. Требования к наглядному дидактическому материалу для развития зрительного восприятия. Высокий уровень овладения сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения обеспечивает развитие восприятия этих детей. Цвет осознается еще в преддошкольном возрасте (2-3 года), ребенок активно использует этот эталон, так как может узнавать и различать цвета среди многих. Дети усваивают названия цветов, умеют локализовать заданный цвет и его оттенки, умеют сравнивать и соотносить заданный цвет с признаками конкретного предмета. Дети умеют выделять цвет среди других признаков предмета. Все эти умения – это сенсорные операции. Легче всего в самостоятельной жизни овладеть сенсорным эталоном цвета, так как это определяется врожденной функцией цветоразличения. Восприятие цвета – одномоментная операция. То есть на уровне сенсорных операций узнавания и называния цвет непосредственно не связан с прослеживающей функцией глаза. Трудности связаны с низкой различительной способностью, с характером нарушения зрения, с сужением поля зрения, поэтому:

· Дети трудно овладевают цветами сине-фиолетовой части спектра и их оттенками;

· Трудно усваивают локализацию цвета их множества, соотнесение и сравнение однородных цветов;

· Зрительное восприятие дошкольников ситуативно;

· Развитие ребенка с нарушением зрения с возрастом влияет на овладение эталоном, но не все операции доступны для овладения:

- называние и узнавание развивается пропорционально возрасту; - сравнение и соотнесение цветов с образцом более трудны, здесь нет прямой пропорции с возрастом. Сложнее, чем эталоном цвета дети овладевают эталоном формы, так как выделение формы зависит не только от остроты зрения, но и от развития прослеживающей функции глаза. Сенсорные операции овладения сенсорным эталоном формы: - дети должны уметь локализовать геометрические фигуры заданной формы; - знать названия простых геометрических форм с показом их и без него; - должны уметь выделять и называть формы геометрических фигур и предметов изображенных, изображенных в разном пространственном расположении; - уметь сравнивать и соотносить геометрические формы между собой и с формой конкретных предметов; - должны уметь оперировать формой как признаком предмета. Представления должны быть о формах разных модальностей: в силуэтом, контурном виде, сама модель. Дети с н.з. значительно отстают в овладении эталоном формы от здоровых сверстников. Они с трудом усваивают даже узнавание и называние формы. Самостоятельно не овладевают, так как при этих операциях они должны выполнять два зрительных действия: обвести по контуру взором; сравнить каждую часть. А прослеживающая функция является нарушенной (амблиопичный глаз не участвует в прослеживании). Т.о. эти зрительные действия не развиваются. Особенно трудно происходит овладение процессами локализации и соотнесения. Даже узнавание знакомой фигуры затруднено, если она дается в необычном расположении.  Переход зрительных действий в умственный план задерживается. Дети любой возрастной группы значительно отстают от нормально видящих сверстников. Дети каждой возрастной группы не знают названия геометрических форм, что и задерживает формирование понятия «форма», а несформированность понятия приводит к тому, что они не могут целенаправленно самостоятельно воспринимать форму. Овладение эталонном пространства зависит от различительной способности глаза, от характера зрения, от овладения ребенком нестереоскопическими способами восприятия предметов в пространстве. Операции: - локализация предмета в пространстве по величине и форме; - соотнесение величины и формы предмета с другими в зависимости от места расположения и расстояния (от себя, между предметами); - умение оценивать расстояние. Это самый трудный для восприятия эталон.

· Большинство детей затрудняется оценивать взаимное расположение предметов;

· Затруднено точное оценивание расстояния между объектами;

· Затруднено определение и называние направления расположения объектов, то есть перед, за, над, под, слева, справа.

Наиболее легко усваивается локализация величины. Формирование всех сенсорных операций зависит от усвоения детьми перцептивными действиями: 1. Действие идентификации – это формирование и использование образцов внешних свойств предмета. В процессе действия с предметами ребенок приводит их в определенное пространственное соотнесение, примеривает их друг к другу, учитывая их соответствия по форме, величине, цвету. 2. Приравнивание к эталону – ребенок использует эталон (образец) для того, чтобы выявить свойства предмета, отклоняющиеся от этого образца. 3. Перцептивное моделирование – соотнесение свойств обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой. Венгер: построение эталонной модели. На этом уроне зрительной восприятие детей характеризуется дифференцированностью. Ребенок зрительно расчленяет предмет, выделяя его основные части. К семи годам ребенок должен овладеть всеми 3мя типами перцептивных действий. Уровни овладения сенсорными эталонами: 0 уровень – сенсорным эталоном не овладел, перцептивные действия и сенсорные операции не сформированы. 1 уровень – перцептивные действия типа идентификации, сенсорные операции сформированы частично. 2 уровень – перцептивные действия типа приравнивания к эталону. Ребенок владеет операциями обнаружения, различения, опознания и словесно обозначает эталоны. Ребенок не оперирует сенсорными эталонами в самостоятельном восприятии, затрудняется соотнести эталон с признаком конкретного предмета. 3 уровень – перцептивные действия на уровне моделирования, сенсорными операциями в умственном плане, ребенок использует сенсорные эталоны для познания новых предметов. Фазы формирования сенсорными операциями: 0 фаза – сенсорные операции не сформированы. 1 фаза – владеет операцией частично, то есть при словесной и действенной стимуляции педагога. 2 фаза – владеет сенсорной операцией в плане умственных действий, но при словесной стимуляции педагога. 3 фаза - владеет сенсорной операцией в умственном плане и переносит это умение в самостоятельную практическую деятельность. Основные требования к наглядному дидактическому материалу для развития зрительного восприятия: 1. Доступность пособия для детей разного уровня развития. 2. Учет степени и характера нарушения зрения:

· При миопии и катаракте: в пособиях требуется темный фон и контрастные фигуры;

· При атрофии зрительных нервов (ЧАЗН): светлый фон и контрастные фигуры;

· При амблиопии и косоглазии: фигуры красного, оранжевого, зеленого и желтого цветов + необходимо выделять контур в сложных изображениях.

Работа тифлопедагога по формированию сенсорных эталонов (цвет, форма, пространство) на специальных коррекционных занятиях в детском саду для детей с нарушением зрения. К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с амблиопией и косоглазием следует отнести и низкое качество овладения сенсорными эталонами. Имеющимися представлениями многие дети с нар.зрен. оперируют на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.  Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае нарушения цветного зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами «цвет», больше – при овладении эталонами «форма», «пространство». Трудности зрит.восп. цвета связаны с отставанием в освоении детьми с нар.зрен. операций локализации из множества, соотнесения и сравнения однородных цветовых эталонов. Большие трудности в овладении сенсорным эталоном «форма». При восприятии формы детьми с амблиопией и косоглазием в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольный период на низком уровне выполняются все сенсорные операции: локализация из множества, сравнение и соотнесение однородных форм, соотнесения эталона с признаком предмета. Трудности у детей, имеющих зрит.нарушения, возникают в основном в процессах узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предполагается в новом пространственном расположении. Трудности овладения сенсорным эталоном «Пространство» связано с неспособностью детей оценить взаимное положение объектов, локализировать данную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами. Низкий уровень сформированности сенсорных зрительных эталонов и оперирование ими у детей с амблиопией и косоглазием приводит к стойким вторичным отклонениям в их зрительном восприятии: к искаженности, диффузности, фрагментарности, недифференцированности, что в свою очередь приводит к возникновению трудностей в учебной деятельности. Эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с функциональным слабовидением во много определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия. К первому направлению – воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Может осуществляться двумя путями: 1. – использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрит. функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. 2.- опосредованное влияние на развитие стабилизацию зрит.функций через научение ребенка видеть и через создания условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее. Вторым направлением спец.работы по развитию зрит.воспр. – целенаправленное формирование или развитие операционных механизмов зрительного восприятия. Путем реализации направления: развитие предметно – практической деятельности у детей как основы качественного формирования перцептивных действий; развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нар.зр. развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности. Формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно – следственных связей при отражении окружающей действительности, развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве. Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха. Эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием определяется реализацией всех указанных направлений.

Основной целью каждого коррекционного занятия должно стать широкое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами. В ходе коррекционного занятия целесообразно предлагать детям с нарушением зрения предметы или их изображения с ярко выраженными родовыми признаками и свойствами, характерными для данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представлений необходимо научить детей: 1. обследовать предмет, чтобы узнавать его на основе выделенных качеств и называть их, 2. свободно ориентироваться в свойствах и качествах предметов, т.е. добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов. В ходе подобных коррекционных занятий необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях. В дидактический материал педагогу нужно включать: 1. единичные объекты восприятия, 2. зрительный алгоритм последовательного рассмотрения предметов, 3. группы предметов для восприятия, способствующие активному оперированию сенсорными эталонами или их системой при анализе свойств предмета, 4. группы объектов восприятии для установления родовых связей (перфокарты, карточки на группировку и классификацию предметов по теме), 5. группы объектов, представленных для восприятия в различных пространственного – логических связях, 6. объекты восприятия для ознакомления детей с составленными частями предмета и их взаимных расположением (танграмы, разрезные картинки), 7. группы объектов восприятия, предназначенные для формирования обобщающих понятий (перфокарты или карточки), 8. объекты восприятия для составления описательных загадок и рассказов о предмете (предметы или их изображения).  В начале учебного года тифлопедагог проводит психолого-педагогическое обследование зрительного восприятия детей. Схема обследования зрительного восприятия предложена дефектологами. Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга г. Санкт-Петербурга (опубликована в методическом пособии «Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения», 1995). Исследование восприятия цвета. В разных возрастных группах исследуются следующие параметры: узнавание и называние цветов; соотнесение объектов по цвету; фиксация по насыщенности цвета; выделение цветов в окружающей среде. Исследование восприятия формы. Исследуются следующие параметры: узнавание и называние формы; соотнесение форм и фигур (одинаковый цвет, величина, но разная форма – треугольник и прямоугольник); соотнесение формы фигуры и предметного изображения; выделение формы в окружающей среде; локализация; дифференцирование сходных форм. Исследование восприятия размера. Задания на выявление параметров: соотнесение предметов по величине; словесное обозначение величины; раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания. Исследование пространственного восприятия. Выявляются параметры: оценка расстояния в большом пространстве; оценка взаимоположения предметов в пространстве. Исследование ориентировки в пространстве. Задания на выявление параметров: ориентировка на самом себе; ориентировка относительно себя; ориентировка относительно предмета. Исследование восприятия и воспроизведения сложной формы. Исследуются следующие параметры: анализ и конструирование образца из геометрических форм; составление целого предметного изображения из частей (разрез по вертикали и горизонтали). Исследование зрительного внимания. Выявляются параметры: изменение одного из объектов; убирание одного из объектов; дифференцировка объектов. Исследование восприятия сюжетных изображений. Задания, включающие исследование следующих параметров: объем восприятия; уровень понимания сюжета и его оречевление. По результатам обследования тифлопедагог планирует работу (в зависимости от уровня зрения и диагноза, программных требований и прогноза об улучшении зрения).  Основными документами в работе тифлопедагога являются: программа обучения и воспитания детей в специализированном дошкольном учреждении IV вида; календарный план совместной работы с воспитателем на месяц с выделением основных направлений коррекционно-развивающей деятельности и недельные рекомендации по его реализации; перспективный план; график работы; карты индивидуального развития детей. пособия по формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки, соотношения, локализации насыщенности, оттенков), формы (объемные и плоскостные изображения), величины; алгоритмы – иллюстрации по предметному восприятию; по формированию предметных представлений: натуральные предметы, муляжи, игрушки, цветные картинки разного размера в разных модальностях, типичное контурное и силуэтное изображение предметов, трафареты (внутренние и внешние); по развитию зрительно-слуховой памяти; по развитию нестерескопических способов анализа глубины пространства (перекрытие, удаление и т.д.);

Методы и методические приемы по развитию зрительного восприятия на занятиях тифлопедагога в детском саду для детей с нарушениями зрения

Особенности развития зрительного восприятия с точки зрения методов и приемов обучения, связанных с возрастными особенностями дошкольников: игровая форма занятий, использование предметно-практической деятельности детей, наглядно-действенный характер обучения и т.д. Развитие зрительного восприятия предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического методов (Григорьева Л.П. , Сташевский С.В.), направленных на активизацию сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Психофизиологический метод развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Цель метода – использование специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора с помощью специальных психофизических стимуляторов.  Для закрепления достигнутого уровня нормализации зрительных функций и развития операционной стороны восприятия используется психолого-педагогический метод.  Содержание специальных занятий тифлопедагога разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя:  психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;  психолого-педагогические мероприятия по обучению детей использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности. Развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание). На специальных занятиях используются следующие психолого-педагогические методики (классификация по способу предъявления материала): предметная, пигментная (изобразительная), телевизионная, проекционная (кинематографическая). 1) Предметная методика развивает зрительные представления ребенка о предметах внешнего мира и способах действий с ними. Используются: натуральные предметы, объемные модели, игрушки, элементы мозаики, конструкторы. Ребенок выполняет задания на анализ частей, опознание предметов, обобщение их по значимым признакам, моделирование (по образцу, по памяти, по словесному описанию, по представлению). Это создает условия для развития движений рук, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, пространственных представлений и конструктивных навыков; развития памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности. 2) Пигментная (изобразительная) методика используется для развития простых и сложных форм зрительного восприятия. Применяются: черно-белые и цветные, контурные, силуэтные и заполненные, предметные и сюжетные изображения. Во время выполнения задания дети анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и отличительные признаки, обобщают. Детям предлагается найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие детали рисунка, опознать изображение по фрагменту, найти ошибки в рисунках-нелепицах. Рисунки предъявляются на расстоянии, при котором дети наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние подбирается для каждого ребенка индивидуально, на последующих занятиях расстояние постепенно увеличивается. Выполнение графических заданий способствует формированию навыков построений на плоскости (бумага, грифельная доска) заданных рисунков; координации движений глаза и руки. Дети обводят контур трафаретного рисунка или через копирку, затем сравнивают трафарет и контур, с помощью педагога – на начальном этапе – находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях ребенок должен дорисовать контурное изображение, построить рисунок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму картинки. 3) Телевизионная методика предполагает использование компьютерной техники и ТВ дисплеев. Применение телевизионной методики позволяет создать комфортные условия для развития восприятия при проведении индивидуальных и самостоятельных занятий. Специальная программа, введенная в компьютер, может менять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений. Режим их предъявления – статический или динамический, освещенность перцептивного поля – все эти параметры подбираются индивидуально, что обеспечивает соблюдение условий охраны зрения. Использование ТВ дисплея позволяет обучать детей опознаванию печатных знаков (букв, цифр), опознаванию геометрических форм и построению небольших изображений. 4) Проекционная (кинематографическая) методика позволяет вести фронтальную работу с группой детей. Применяется: кино- и видеоаппаратура. Использование данной методики позволяет чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз, что важно для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний. Динамика объектов и действий в кино требуют от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстроменяющуюся зрительную информацию, на основе которой строится понимание сюжета. Но при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушением зрения кинофильмы воспринимаются недостаточно полно и точно, а иногда искаженно, поэтому применяется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и качества восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета. В рамках каждой из перечисленных методик выполняется два способа действия с материалом: наглядно-действенный и наглядно-образный. В зависимости от способа действия с материалом выделяют следующие методики. 1)Наглядно-действенные методики позволяют формировать у детей перцептивные действия, обеспечивающие восприятие; связь моторных и сенсорных функций зрения. Работа с этой методикой обеспечивает формирование фундаментального свойства восприятия – предметности, производными от которого являются все остальные свойства (целостность, структурность, константность, категориальность и др.). Наглядно-действенная методика развивает предметно-практическую деятельность, плохо сформированную или совсем не сформированную у детей с нарушением зрения. Отличительной особенностью этой методики является взаимосвязь двух видов обучения видению – действием и по примеру. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий педагогом и другими детьми. В ходе работы с этой методикой решаются следующие задачи: формируются навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта; развиваются умения расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их особенности, объединять части в целое; формируются общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных образцов; вырабатывается навык сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом, и хранящегося в памяти образа-эталона. Средства реализации методики: натуральные предметы, модели, мозаика и конструктор.  Натуральные предметы - лучший вид наглядных пособий. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется как в кабинете, так и на прогулках. Натуральные предметы как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы: геометрические фигуры; предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур; предметы растительного и животного мира; человек, предметы его жизнедеятельности.  Модель – это копия натурального предмета, точная или с имением масштаба. Модель позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с применением натуральных предметов. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела. Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Ребенку дается образец объекта, и он должен воспроизвести его структуру. В других заданиях ребенок воспроизводит структуру объекта на основании словесного описания педагога или имеющегося у него мнемического образа. Работа с мозаикой обеспечивает формирование и запечатление в памяти символических структур, отражающих объекты внешнего мира. Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, окрашенных в различные цвета, позволяющих создавать простые и сложные компоненты. Рекомендуется использовать конструкторы двух видов: строительные и механические. С помощью строительных конструкторов можно построить различные архитектурные сооружения, как по “проекту” (образцу), так и самостоятельно. Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой, гаечным ключом). Что способствует формированию навыков, которые им пригодятся на уроках труда и в практической деятельности. В ходе наглядно-действенной методики используются действия с предметом или его частями; развивается предметно-практическая деятельность. 2)Наглядно-образные методики позволяют формировать когнитивные операции, необходимые для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т.е. развивать операционную сторону восприятия; обогащать представления детей; развивать наглядно-образное мышление. В ходе работы по этой методике решаются следующие задачи: превращение внешних перцептивных действий во внутренние; закрепление навыков выделения основных информативных признаков изображений; формирование механизма интегрирования признаков и их симультанного опознания; максимальное включение в сенсорно - перцептивный процесс когнитивных операций (сравнение, вербально-логический анализ и др.); развитие константности восприятия. Средства реализации методики: разнообразный иллюстративный материал (отдельные изображения предметов, сгруппированные по характеру исполнения и тематической направленности, сюжетные ситуации разной степени сложности). Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по пространственным свойствам – изображения плоскостные (двухмерные) и объемные (трехмерные); по степени сложности – простые и сложные; по смысловой нагрузке – предметные и сюжетные; по формообразующему признаку – контурные, силуэтные, заполненные; по цветообразующему признаку – черно-белые и гетерохромные; по художественной направленности – рисунок (графика) и картина (живопись). Для предъявления пособий используются: мольберты, доски, подставки, штативы, которые позволяют предъявлять рисунки на расстоянии от 10см до 1м, а для опознания изображения с расстояния в пределах кабинета. Изначально подбирается максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого ребенка – индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивается с 20-30см до 4-5м. В ходе использования методики идет развитие мыслительных операций; наглядно-образного мышления; формирование речевой деятельности.  Сначала проводятся обучающие занятия, затем задания, направленные на закрепление навыков работы и, наконец, задания, цель которых – контроль и оценка приемов зрительной работы. Содержание занятий подбирается в соответствии с требованиями программы, а также в соответствии с индивидуальными возрастными и психологическими возможностями детей. В ходе занятий решаются специальные задачи, обусловленные нарушением зрения: создание офтальмо-гигиенических условий для воспитания и развития детей; гигиена и охрана зрения детей; использование рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога; коррекционная направленность всех видов деятельности. Применение психофизиологических и психолого-педагогических методов в комплексе позволяет добиться определенных результатов в коррекции имеющихся у детей нарушений зрения.

Причины и механизмы развития миопии. Лечебные и профилактические мероприятия при миопии. Профилактика зрительного утомления

Первое упоминание о близорукости встречается у Аристотеля (384-322 гг. до н. э.). Он отметил, что при слабости щурящегося глаза к нему подносят близко то, что хотят увидеть. У Аристотеля впервые встречается и слово “миопс”, означавшее: закрывать глаза мигая, от которого произошел современный термин “миопия”.  Миопия  Миопия (близорукость) является сильной сильной рефракцией, поэтому напряжение аккомодации в таких глазах не может улучшить изображения отдаленных предметов и миопы плохо видят вдаль и хорошо - на близком расстоянии.  Принято выделять три степени миопии: слабую - до 3.0 дптр, среднюю - 6.0 дптр, высокую - свыше 6.0 дптр.  По клиническому течению различают миопию непрогрессирующую и прогрессирующую.  Прогрессирование миопии может протекать медленно и закончиться с завершением роста организма. Иногда миопия прогрессирует непрерывно. достигает высоких степеней (до 30.0-40.0 дптр.), сопровождается рядом осложнений и значительным снижением зрения. Такая миопия называется злакачественной - миопической болезнью. Непрогрессирующая миопия является аномалией рефракции. Клинически она проявляется снижением зрения вдаль, хорошо корригируется и не требует лечения. Благоприятно протекает и временно прогрессирующая миопия . Постоянно прогрессирующая миопия - всегда серьезное заболевание, являющаяся основной причиной инвалидности. связанной с патологией органа зрения.  Клиническая картина миопии связана с наличием первичной слабости аккомодации, перенапряжением конвергенции и растяжением заднего сегмента глаза, происходящим после остановки роста глаза.  Аккомодативная мышца в миопических глазах развита слабо, но так как при рассматривании близко рассположенных предметов напряжения аккомодации не требуется. клинически это обычно не проявляется, однако по данным, способствует компенсаторному растяжению глазного яблока и увеличению близорукости.  Несбалансированность слабой аккомодации со значительным напряжением конвергенции может привести к спазму ресничной мышцы, развитию ложной близорукости, которая со временем переходит в истинную. При миопии выше 6.0 дптр постоянное напряжение конвергенции, обусловленное близким расположением дальнейшей точки ясного зрения, является большой нагрузкой для внутренних прямых мышц, в результате чего возникает зрительное утомление - мышечная астенопия.  Растяжение заднего сегмента глазного яблока приводит к анатомическим и физиологическим изменениям. Особенно резко на зрительной функции сказываются нарушения в сосудистой и сетчатой оболочках. Следствием этих нарушений являются типичные для миопии изменения глазного дна. В начальных стадиях наблюдается миопический конус. Затем дистрофия сосудистой и сетчатой оболочек может захватить всю окружность диска зрительного нерва, образуя ложную заднюю стафилому, распространяясь на область желтого пятна, она приводит к резкому снижению зрения. В очень тяжелых случаях высокой миопии растяжение заднего сегмента склеры вблизи зрительного нерва вызывает образование ограниченного выпячивания глазного яблока.  Растяжение оболочек глаза сопровождается повышенной ломкостью сосудов с повторными кровоизлияниями в сетчатку и стекловидное тело. Медленно рассасывающиеся кровоизлияния приводят к помутнению стекловидного тела и образованию хориоретинальных очагов на глазном дне. Особое значение имеет образование грубого пигментного очага, которое сильно снижает остроту зрения. Ухудшение зрения может наступить и в связи с прогрессирующим помутнением стекловидного тела, его отслойкой и развитием осложненной катаракты. Очень тяжелым осложнением высокой близорукости является отслойка сетчатки, развивающаяся в связи с разрывом ее в различных участках глазного дна.  Причины миопии  В развитии близорукости следует рассматривать следующие факторы.  1. Генетический, несомненно имеющий большое значение, так как у близоруких родителей часто бывают близорукие дети. Особенно наглядно это проявляется в больших группах населения. Так, в Европе число миопов среди студентов достигает 15%, а в Японии - 85%.  2. Неблагоприятные условия внешней Среды, особенно при длительной работе на близком расстоянии. Это профессиональная и школьная миопия, особенно легко формирующаяся, когда развитие организма не завершено.  3. Первичная слабость аккомодации, приводящая к компенсаторному растяжению глазного яблока .  4. Несбалансированное напряжение аккомодации и конвергенции, вызывающее спазм аккомодации и развитие ложной, а затем и истинной миопии .  При современном уровне развития офтальмологии нет единой, достаточно обоснованной научной концепции развития миопии. Участие приведенных выше факторов следует считать достаточно вероятным, но убедительных данных о приимущественном значении какого либо из них нет. По-видимому, разные виды миопии имеют различное происхождение, а их развитие обусловлено одним из факторов или имеет сложный генез.  Коррекция миопии Коррекцию миопии осуществляют рассеивающими стеклами. При назначении очков за основу принимают степень миопии, которую характеризует самое слабое рассеивающее стекло, дающее наилучшую остроту зрения. Во избежании назначения минусовых стекол при ложной миопии рефракцию в детском и юношеском возрастеопределяют в состоянии медикаментозной циклоплегии.  При миопии слабой степени, как правило, рекомендуется полная коррекция, равная степени миопии. Носить такие очки можно не постоянно, а только в случае необходимости. При миопии средней и особенно высокой степени полная коррекция при работе на близком расстоянии вызывает перегрузку ослабленной у миопов ресничной мышцы, что проявляется зрительным дискомфортом при чтении. В таких случаях, особенно в детском возрасте, назначают две пары очков(для дали - полная коррекция миопии, для работы на близком расстоянии с линзами на 1.0-3.0 дптр слабее) или для постоянного ношения бифокальные очки, у которых верхняя часть стекла служит для зрения вдаль, а нижняя - вблизи.  Лечение миопии  В период роста организма миопия прогрессирует чаще, поэтому особенно тщательно следует проводить ее лечение в детском и юношеском возрасте. Обязательны рациональная коррекция, устранение спазмов ресничной мышцы и явлений астенопии. Рекомендуются специальные упражнения для тренировки ресничной мышцы.  При высокой осложненной миопии, кроме того, показан общий щадящий режим: ислючают физические напряжения (подъем тяжестей, прыжки и т. п.)и зрительные перегрузки. Назначают общеукрепляющее лечение и специальную терапию. Такие осложнения, как отслойка сетчатки и осложненная катаракта, требуют хирургического лечения. Однако эти предложенные лечебные мероприятия бывают недостаточно эффективными, и, несмотря на тщательное лечение, миопия часто прогрессирует и приводит к тяжелым осложнениям.  Хирургические вмешательства при миопии  Хирургическое лечение миопии в настоящее время получило широкое распространение. Исследования в этой области проводятся в двух основных направлениях: укрепление растягивающегося заднего сегмента глазного яблока и уменьшение преломляющей силы глаза. Хирургические вмешательства при миопии любой степени сложности производят на хрусталике, роговой оболочке и склере.  Идея о возможности повышения некорригированной остроты зрения при близорукости путем удаления прозрачного хрусталика была впервые высказана еще в восемнадцатом веке. В настоящее время удаление хрусталика при миопии производят только отдельные офтальмологи. Этот метод используется в основном при помутнении хрусталика у больных с близорукостью высокой степени. Его рекомендуют сочетать с предварительной склеропластикой, что значительно снижает число операционных и послеоперационных осложнений и позволяет получить более высокий визуальный эффект.  В последние 20 лет получили развитие операции на роговице, выполняемые с целью изменить ее преломляющую способность при аметропиях. Предложено несколько разновидностей таких операции при миопии, которые производят для уменьшения оптической силы рогрвицы. Операции на роговой оболочке при миопии, естественно, не предупреждают ее прогрессирования и возникновения осложнений.  Что касается близорукости высокой степени, то при ней основная задача - предупредить ее прогрессирование и развитие осложнений. Важную роль в этом играют склеропластические операции. Смысл их заключается в наложении своеобразного бандажа, преимущественно на заднюю поверхность глаза, чтобы предупредить дальнейшее растяжение склеры в этом отделе.  Эффект склеропластики при близорукости состоит в прекращении или резком замедлении прогрессирования миопии, а также в небольшом уменьшении степени миопии и повышении остроты зрения.

Профилактика зрительного утомленния (в печати)

Этапы лечебно восстановительной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения.

Лечебно-восстановительная работа включает в себя специфическое лечение, восстановление, развитие и охрану, стимуляцию остаточного зрения у слепых и улучшение зрения у слабовидящих детей, осуществляется сёстрами-ортоптистками под руководством врача-офтальмолога. Предполагает медицинскую коррекцию, тесно связанную с педагогической. Лечебно-восстановительная работа – это ранняя всесторонняя диагностика зрительных функций, позволящая выявить степень, характер и причины дефекта. В тесном контакте с ними работают тифлопедагог и воспитатель. Основными видами работы офтальмолога специального дошкольного учреждения является лечебно-восстановительная, профилактическая работа с родителями, организационная, методическая и др. Большинство направлений врачебной деятельности тесно связаны с коррекционно-педагогическим процессом. Работа медицинского и педагогического персонала является равноценно важным составляющим в системе абилитации и реабилитации слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста. Лечебно-восстановительная работа предполагает: - раннюю всестороннюю диагностику нарушения зрительных функций, позволяющую выявить степень, характер и причины дефекта; - проведение лечебных и оздоровительных мероприятий, необходимых для восстановления нарушенных зрительных функций; - комплексное медико-педагогическое воздействие, стимулирующее дальнейшее формирование зрительных функций; - преодоление первичных, вторичных отклонений в психическом и физическом развитии ребенка. Реализация этих задач требует необходимых педагогических, гигиенических и эргономических условий (искусственной освещённости, соответствующей специальным нормативам; особой аппаратуры; мебели, дидактических материалов и др.). Врач направляет и контролирует выполнение специфических профилактических мероприятий в детском учреждении: - соблюдение норм освещенности; - правильный подбор и расстановка мебели; - рассаживание детей на занятиях в соответствии с характером патологии; - адекватный зрительным функциям подход при выполнении основных режимных моментов в плане охраны жизни и здоровья детей (организация игр, прогулок, передвижение внутри - и вне помещения, хранение опасных предметов и т. п.); - соблюдение ограничений на физкультурных занятиях при некоторых заболеваниях; - соблюдение режима зрительных нагрузок, выполнение мероприятий для снятия общего и зрительного утомления. Медицинская коррекция подразделяется на:

· профилактическое лечение (медикаментозное)- общее применение медикаментозных препаратов;

· местное применение – мази, закапывания, электрофорезы.

Лечение направлено на стабилизацию патологических процессов, по возможности устранение осложнений, развивающихся на фоне основного заболевания и предотвращения возникновения новых заболеваний. Основная (аппаратная) коррекция направлена на повышение остроты зрения и предусматривает оптическую коррекцию, стимуляцию остаточного зрения, плеоптическое, физиотерапевтическое лечение, а также хирургическое вмешательство. Оно подразделяется на 3 периода: 1. плеоптика: цель – повышение остаточного зрения; развитие монокулярного зрения методы:

· прямая окклюзия;

· локальный засвет макулы;

· лечение на аппаратах (локализаторе-корректоре, макулотестере).

В это период ребенок попадает в положение слабовидящего и находится в стрессовом состоянии, поэтому психолог, педагоги, родители должны поддержать его, объяснить необходимость окклюзии, следить, чтобы ребенок не сопротивлялся. 2. ортоптика: цель – развитие плоскостного бинокулярного зрения; методы – с помощью сенаптофора, мускулотрения и других аппаратов. Если исправление не происходит, то хирургическое вмешательство. 3. стереоптика цель – выработать стереоскопическое зрение (умение видеть на расстоянии, различать глубину пространства). Стимуляция остаточного зрения должна проводиться с самого раннего возраста. Врач и тифлопедагог обучают родителей способам стимуляции остаточного зрения, помогают ребенку пробудить желание пользоваться зрением. При адекватном поведении ребенка и отсутствии противопоказаний для активации зрения можно применять также лазерную плеоптику, электро-, магнитостимуляцию, рассматривание подвижных контрастно-частотных объектов (аппараты «иллюзион», ПЧС). Также для детей со зрительной патологией необходим своевременный, правильный и рациональный подбор очков. Для плеоптического лечения применяются общепринятые «засветы» или импульсным красным светом фотовспышкой. Проводится лазерная плеоптика, стимуляция подвижными частотно-контрастными объектами. Осваивается лечение на установке с функциональным биоуправлением. Физиотерапевтическое лечение включает электрофорез через веки, эндоназальный, на воротниковую зону. Проводится чрезкожная электростимуляция зрительных нервов. Учитывая многоплановость работы окулиста, критерием оценки ее эффективности не может быть только интенсивность аппаратного лечения и повышения остроты зрения. Здесь важно учитывать: - точность диагностики; - своевременность и полноту лечебно-профилактических мероприятий; -осведомленность педагогического персонала в вопросах офтальмологии и применение своих знаний в практической деятельности; -сформированности у родителей адекватного отношения к заболеванию своего ребенка, его лечению и воспитанию. В перспективе врач планирует совершенствование знаний по вопросам электрофизиологических исследований, особенностей зрительного восприятия и переработки зрительной информации детьми и др. Могут представлять интерес совместные комплексные исследования с врачами других специальностей, с тифлопедагогами.

Содержание и методы коррекционной работы по развитию осязания Потеря зрения как мощного дистанционного анализатора частично восполняется у слепых взаимной деятельностью органов чувств : осязания, слуха, обоняния. При помощи слуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, воспринятых достанционно. Но наиболее конкретную информацию о предмете слепой ребенок получает посредством осязания. Осязание является контактным анализатором. Недостатком его является то, что оно не может передавать всех свойств предметов, которые воспринимаются с помощью зрения ( видение на расстоянии, цвет ).  С помощью осязания воспринимается пространство, ограниченное только охватом рук. Это сужает познавательные возможности ребенка: обследование предмета совершается постепенно, по частям, более замедленно. Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов. Наиболее развитой кожной чувствительностью к прикосновению и давлению обладает ладонь руки и особенно пальцы ( ногтевые фаланги пальцев рук). Точность осязательного восприятия и узнавания детьми предметов зависит от способов, которыми они пользуются при обследовании. Поэтому слепых детей надо учить рациональным приемам осязательного восприятия. Осязательное обследование подразделяется на два этапа. Сначала осуществляется общеознакомительное беглое обследование предмета в целом. При этом руки детей движутся от начального пункта, указанного взрослым. Затем сразу же следует уточняющее восприятие с выделением существительных (главных) признаков изучаемого объекта. Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая – контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур ( предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху вниз от верхней серединной точки. Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторых случаях левой рукой ребенок фиксирует начальный пункт обследуемого предмета, правой проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с левой. Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объектов. Обследование животных начинается с головы, при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту, лапам (ногам). Осязание растения начинается со знакомой части ( цветка – с его головки, ветки дерева – с листьев, овощей – с части, употребляемой в пищу ). Восприятие незнакомых или малознакомых предметов нужно сопровождать словесным объяснением. Если ребенок затрудняется в процессе обследования, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать совместно с ним. Некоторые приемы обследования предметов: - при сравнении предметов по высоте можно сверху на них класть ладони; - для определения твердости материалов можно пользоваться нажатием на предмет первой фалангой большого пальца; - при обследовании объемных предметов шарообразной формы производится обхватывающее, обволакивающее движения двумя руками; - при определении фактуры можно использовать не только осязание, но и слух ( постучать по предмету пальцами, постучать обследуемым предметом по столу ). Следует помнить, что дети с остаточным зрением часто при восприятии предметов опираются только на свое неполноценное зрение, вследствие чего получают неполноценную, неточную информацию. Поэтому у этих детей нужно развивать осязание так же, как и у тотально слепых. Для закрепления осязательных представлений необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания. Важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определенной группе. Надо учить детей выделять в сравниваемых предметах сходства и различия, указывать и называть их. В процессе осязательного обследования познаются различные свойства и признаки предметов: форма, величина, фактура, температурные изменения. Эффективным средством совершенствования моторики и осязания являются различные упражнения и дидактические игры: 1. Предложить детям разложить в разные коробки смешанные вместе круги, квадраты; 2. Сортировать различные предметы: бусинки, камешки, ракушки, желуди и т.п. Сортировать можно и фишки различных мозаик, для чего надо смешать их, а затем разложить по величине и по форме; 3. Большие возможности для освоения навыков осязательного восприятия заключаются в игре «чудесный мешочек». Мешочек комплектуется небольшими предметами. В зависимости от дидактических задач игра может проводиться по-разному: ребенок может достать названный предмет или отобрать предметы по указанному признаку (по форме, материалу, величине…); 4. Для выработки умения различать с помощью осязания предметы, имеющие небольшую разницу по величине используются упражнения на собирание пирамидок, игры со вкладышами… 5. Игра «почтовый ящик». Методика проведения игры: обследуется ящик, в крышке которого имеются отверстия разной формы и величины. К ящику прилагается набор объемистых фигур. От ребенка требуется взять из набора фигуру, обследовать ее, затем найти в крышке ящика соответствующее по форме и величине отверстие и опустить в него фигуру. 6. Для развития осязательной чувствительности надо уделять особое внимание знакомству и распознаванию поверхностей с различными фактурами: гладкие – шершавые – ворсистые и др. Для этого используются наборы тканей, различных сортов бумаги, наборы, включающие предметы из дерева, металла, стекла, пластмассы и др. материалов. Можно подобрать материалы со следующими свойствами: «мягкий – твердый – упругий» , «тяжелый – легкий», «холодный – теплый». Обследуемые материалы необходимо сочетать с характеристикой их фактуры (металл – гладкий и холодный, дерево – теплее и немного шероховатое и др.). 7. Развитию осязания способствуют игры типа: «где детки этой ветки?». Игра проводится в осеннее время, когда можно собирать плоды и листья деревьев ( ветки орешника и орехи, ветки дуба и желуди, ветки рябины и ее ягоды, ветки сосны и шишки, ветки калины и ее ягоды). Игра «что лишнее?» и др. 8. Определение породы деревьев по характеру коры ( бугристая, твердая кора с рытвинами у дуба; атласная, нежная – у березы и т.д.). 9. Важно проводить с детьми игры, направленные на анализ осязательных признаков: «Чем отличается резиновый мяч от клубка шерсти, стеклянного шарика..?», «что шероховато?», «что гладко?», «какой ковер?» и т.д.  При творческом подходе к работе со слепыми детьми предложенный перечень дидактических игр и упражнений может быть продолжен.

Методические приемы развития зрительного восприятия у младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Занимались: Феоктистова Основными средствами управления развития зрит.восп. у ребенка с нарушением зрения является обучение его способам видения. В процессе спец.обучения тифлопедагог использует все обще – дидактические методы: наглядный, словесный, практический. Каждый позволяет решить задачи обучения, эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлено использование методов в комплекте. Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения. Специфика использования методов: развивать зрит.воспр. только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. После определения ведущего метода для решения дид.задачи тифлопедагогу необходимо связать его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике достигается в использовании заданий «Подбери такую же картинку», «Узнай предмет по описанию», «Покажи этот предмет». Т.О. специфика использование обще-дидактических методов заключается в том, что обязательным компонентом каждого дид.метода является тот иди иной прием практического метода. Метод состоит из отдельных приемов обучения: методический прием – часть метода. На занятии в процессе решения конкретной дидак. задачи тифлопедагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительного методов. При этом дид.приемы разных методов переплетаются и соотносятся с приемом практического метода. Методические приемы:  В наглядном методе (направлены на формирование целостного образа) 1. приемы демонстрации (непосредственная демонстрация объекта, с целью ознакомиться с предметом; последующее обведение контура объекта с целью воспринять объект целиком и выделить части; выделение из множества или его части из целого) 2. приемы наглядного метода направлены на формирования способа восприятия предметов первой родовой группы, конкретных свойств и качеств предметов сюжетных изображений (показ последовательности рассматрив. объекта по схеме: целостное восприятие, потом детали объекта, их пространственное соотношение, повторное целостное восприятие; показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение, наложение, сопоставление); выделение указкой, графическими средствами, словесным уточнением в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее лучше узнаваем; знакомство с алгоритмом восприятия). Возможно использовать наглядно – дидактические материала как приема наглядного метода, основное содержание: 1. по каждой родовой группе предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения). Перфокарты, на соотнесения предмета по внешним и внутренним признакам. Внешние- форма, величина. Перфокарты – это реальное изображение с его силуэтным и контурным. Карточки на классификацию объектов, предметные картинки для сравнения, описания, составления по ним описательных загадок. Картинки с изображением одного и того же предмета в разных сюжетах, в разных логических связях, набор разрезных предметных картинок. 2. классификационная таблица сенсорных эталонов (По Венгеру)д.б. карточки на локализацию сенсорного эталона из множества, д.б. образцы отдельных свойств , формы, цвета, величины, для узнавания и называния сравнения и соотнесения детьми образцы вариантов свойства. Д.б. предметные картинки с ярко выделенными свойствами по программным темам. Д.б. перфокарты, перфокарты – часы на соотнесение эталонов между собой, соотнесения эталона с признаком предмета. Танграм. 3. набор сюжетных, пейзажных картин, набор картинок с изображением пейзажей, сюжетов. Набор красочных картин и открыток, изображение людей с разными эмоциями. Фоторобот человеческого лица, набор картинок с изображением человека, животных в разных позах, карточки с изображением образов поз (схемы, силуэтные, контурные изображения) набор картинок по одному сюжету, сказки где изображены герои с различной мимикой, жестами, в разных местах действия. Перфокарты на соотнесения позы человека и орудия труда. Позы эмоций и предметов сюжета, соотнесение частей суток и событий сюжета. Д.б. набор силуэтных изображений персонажей, сюжетных картинок раскрываемых последовательность событий, карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетных изображений, разрезные сюжетные картинки. 4. индивидуальные столы с фиксатором для подбородка, с рамкой для ограничения поля зрения, с макетным изображением перспективы, набор мелких моделей предметов по отдельным дид.темам на работу на индивид.столах, карточки схемы с изображением предмета на различных композиционных планах. Сюжетные картинки с четко выраженными композиц. планами , наборы предметных силуэтов – подставок для составления компазиционно -сюжетного изображения по образцу, без образца. Набор цветных изображений отдельных предметов для показа удаленности. 5. карточки для локализации цветов и оттенков, силуэтов и контурных изображений предметов на прямом и обратном контрасте. Набор трафаретов для обводки по контуру, карточки с пересекающимися линиями соединяющих пары предметов. Карты с контурными (с прерванными и целостными) изображениями предметов, мозаика, шнуровка, лабиринты. 6. набор предметов выполненных соотносящих действий

Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия. В зависимости от групп задач зрительного восприятии можно выделить различные типы специальных занятий. Каждый тип отличается от другого программным содержанием, т.е. определенной направленностью задач, которые решает тифлопедагог, развивая зрит.восприятие млад.школ. с амблиопией и косоглазием. Программным содержанием занятий типа «Формирование сенсорных эталонов» является: 1. формирование сенсорных эталонов, уточнение их и формирование представлений о системе сенсорных эталонов. 2. научение пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов. 3. развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий. 4. широкое ознакомление с предметами окружающего мира, их основными свойствами на уровне их узнавания, называния. На занятиях типа «Формирование способов обследования предметов и формирование предметных представлений» программными задачами являются: 1. научение детей узнавать предметы, предложенные для восприятия в различных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, реальное, силуэтное и контурное изображение), научение видеть признаки опознания предметов в различных модальностях. 2. совершенствование и уточнение предметных представлений. 3. совершенствование навыков обследования предметов. Занятия типа «Развитие восприятия глубины пространства» задачи: 1. развитие пространственного восприятия на основе формирования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. 2. научение применять сформированные способы восприятия глубины пространства в познавательной и практический деятельности. 3. развитие глубинного зрения, глазомера и глазодвигательных функций. 4. обобщение предметных представлений за счет уточнения взаимного положения частей предмета и активизации оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности. Общими программными задачами типа «Развития восприятия сюжетной картины» служат: 1. научение детальному, последовательному и целостному восприятия сюжетного изображения. 2. обучение умению соотносить имеющиеся представления о предметах и явлениях с образами их признаков, возникающих при зрительном восприятии сюжетной картины. 3. научение устанавливать причинно- следственные отношения при восприятии сюжетной картины на основе выделения и осмысления информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине. Занятия типа «Развитие зрительно-моторной координации» является: 1. развитие точных соотносящих внешних практических действий. 2. привития навыка прослеживания глазами за действиями рук. 3. развитие мелкой моторики. 4. развитие умения проводить прямую, кривую и изогнутую под различными углами линии от заданного начала к заданному концу, между границами или заданному образцу. 5. развитие умения соединять точки прямой линией. 6. развитие умения рисовать фигуры, писать буквы и цифры по образцу. Выделенные программные задачи являются основными и обязательными для их решения из занятия в занятие. Программное содержание каждого занятия может расширяться за счет дополнительных задач (развитие внимания, памяти и т.д.) требования которые предъявляются к построению и проведении спец.занятий: 1. тифлопедагог конкретизирует общее программное содержание данного типа занятия частными задачами развития зрительного восприятия. Частные задачи отбираются из программы по развитию зрительного восприятия в соответствии с этапом обучения и возможностями детей – с их уровнем развития. В соответствии с программным содержанием занятий подбираются задания на восприятие. Количество задач и занятий может быть различным. 2. важно, чтобы задание несло в себе два вида нагрузки для детей: мыслительную и зрительную. Разрабатывая конкретное задание, тифлопедагог не только выбирает приемы разных методов, но и увязывает их между собой. На занятиях с детьми мл.шк.воз., у которых выявлен низкий уровень развития, предпочтительно использовать связку «наглядно - практические приемы», а в дополнение к ним – приемы словесного метода. На занятиях с детьми, имеющим высокий уровень развития, эффективней связка «словесно – практические приемы» с дополнительными приемами наглядного метода. 3. само задание будет носить выраженный логический характер, если тифлопедагог логически свяжет между собой задания, предлагаемые детьми. Логическая нить может быть различной:

· разные по форме задания м.б. связаны общим содержанием знаний или умений, чаще всего содержание заданий объединяется общей дид.темой. • связующим звеном между заданиями м.б. и усложнение программного материала. • м.б. сюжетная линия, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия (Н-р: «Путешествие», «Посещая зоопарк»). 4. после выбора заданий тифлопедагог продумывает и отбирает разные по характеру виды детских работ, в ходе занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и т.д. 5. проверка и оценка каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания м.д. проверено разными способами. Выбор способа определяется этапом обучения. Когда ребенок приобретает новые знания и умения, рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, описание, рассказывание). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), оценка м.б. простой и выражать в форме похвалы и материального поощрения в виде кружочков, звездочек, квадратиков, способ взаимопроверки.

Все вышесказанное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного восприятия: 1. определить тип занятия. 2. выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему занятия. 3. четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зр.восп. 4. определить требования к детям по решению каждой программной задачи:

· объем и качество работы ребенка по решению задачи • способ деятельности ребенка (по образцу, самостоятельно, с помощью педагога) • конечный результат и способ его проверки.

5. выбор заданий и методика их объяснения. 6. подбор наглядных пособий. 7. уточнение приемов активизации зрительной и мыслительной деятельности детей. 8. определение итогов занятия и оценки деятельности детей. Эффективность обучения на спец.зан. по развитии. зрит.вс. у млад.шк. во многом зависит от умения тифлопедагога соотносить количество типов занятий с определенным промежутком времени, определять их последовательность в процессе обучения, от умения осуществлять дифференцированный подход. Использование разных форм специального обучения (на занятиях по ознакомлению детей с окр.миром, по развитию речи, по ФЭМП, ИЗО). Особую роль на общеобразовательных уроках, где решаются общедидактические задачи, совершенствуется в условиях свободной, узко направленной деятельности. Дети упражняются в свободном оперировании накопленным зрит.опытом. в условиях общеобразовательного занятия, когда педагог работает с коллективом детей, ребенок вынужден самостоятельно решать задачи на зрительное восприятие. Т.о. первичное формирование (коррекция, развитие) знаний, умений, способов обследования, конкретных способов восприятия осуществляется на спец.занятиях, а их закрепление на уровне свободного и самостоятельного оперирования – на общеобразовательных занятиях. Общеобразовательное занятие выполняло возложенную функцию, необходимо для его подготовке соблюдать ряд требований: выбор коррекционных задач, не противоречащих программному содержанию общеобразовательного занятия. Кор.задачи: 1. использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе. 2. использование приемов целенаправленного восприятии с помощью алгоритмизации. 3. выработка четких представлений о свойствах предметов и сенсорных эталонов, обеспечивающих полноценное восприятие. 4. расширение объема представлений о предметах и явлениях, восприятие которых затруднено в естественном опыте ребенка. 5. совершенствование представлений о деталях предметов, труднодоступных для восприятии. 6. совершенствование способов восприятия движущихся предметов. 7. совершенствование способов восприятия предметов в пространстве при разной их удаленности. 8. обогащение словаря и образности речи на основе предметной отнесенности слова. 9. научение детей переносить знания и умения в самостоятельную творческую деятельность в свободном пространстве с новыми для ребенка объектами. Непрерывность данной работы обеспечивается и привлечением их родителей к участию в данной деятельности.

Этапы и методы лечебно-восстановительной работы в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. Лечебно-восстановительная работа включает в себя специфическое лечение, восстановление, развитие и охрану, стимуляцию остаточного зрения у слепых и улучшение зрения у слабовидящих детей, осуществляется сёстрами-ортоптистками под руководством врача-офтальмолога. Предполагает медицинскую коррекцию, тесно связанную с педагогической. Лечебно-восстановительная работа – это ранняя всесторонняя диагностика зрительных функций, позволящая выявить степень, характер и причины дефекта. В тесном контакте с ними работают тифлопедагог и воспитатель. Основными видами работы офтальмолога специального дошкольного учреждения является лечебно-восстановительная, профилактическая работа с родителями, организационная, методическая и др. Большинство направлений врачебной деятельности тесно связаны с коррекционно-педагогическим процессом. Работа медицинского и педагогического персонала является равноценно важным составляющим в системе абилитации и реабилитации слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста. Лечебно-восстановительная работа предполагает: - раннюю всестороннюю диагностику нарушения зрительных функций, позволяющую выявить степень, характер и причины дефекта; - проведение лечебных и оздоровительных мероприятий, необходимых для восстановления нарушенных зрительных функций; - комплексное медико-педагогическое воздействие, стимулирующее дальнейшее формирование зрительных функций; - преодоление первичных, вторичных отклонений в психическом и физическом развитии ребенка. Реализация этих задач требует необходимых педагогических, гигиенических и эргономических условий (искусственной освещённости, соответствующей специальным нормативам; особой аппаратуры; мебели, дидактических материалов и др.). Врач направляет и контролирует выполнение специфических профилактических мероприятий в детском учреждении: - соблюдение норм освещенности; - правильный подбор и расстановка мебели; - рассаживание детей на занятиях в соответствии с характером патологии; - адекватный зрительным функциям подход при выполнении основных режимных моментов в плане охраны жизни и здоровья детей (организация игр, прогулок, передвижение внутри - и вне помещения, хранение опасных предметов и т. п.); - соблюдение ограничений на физкультурных занятиях при некоторых заболеваниях; - соблюдение режима зрительных нагрузок, выполнение мероприятий для снятия общего и зрительного утомления. Медицинская коррекция подразделяется на:

· профилактическое лечение (медикаментозное)- общее применение медикаментозных препаратов;

· местное применение – мази, закапывания, электрофорезы.

Лечение направлено на стабилизацию патологических процессов, по возможности устранение осложнений, развивающихся на фоне основного заболевания и предотвращения возникновения новых заболеваний. Основная (аппаратная) коррекция направлена на повышение остроты зрения и предусматривает оптическую коррекцию, стимуляцию остаточного зрения, плеоптическое, физиотерапевтическое лечение, а также хирургическое вмешательство. Оно подразделяется на 3 периода: 1. плеоптика: цель – повышение остаточного зрения; развитие монокулярного зрения методы:

· прямая окклюзия (выключение из акта зрения лучше видящего глаза)

· локальный засвет макулы;

· лечение на аппаратах (локализаторе-корректоре, макулотестере).

В это период ребенок попадает в положение слабовидящего и находится в стрессовом состоянии, поэтому психолог, педагоги, родители должны поддержать его, объяснить необходимость окклюзии, следить, чтобы ребенок не сопротивлялся. 2. ортоптика: цель – развитие плоскостного бинокулярного зрения; методы – с помощью сенаптофора, мускулотрения и других аппаратов. Если исправление не происходит, то хирургическое вмешательство. 3. стереоптика цель – выработать стереоскопическое зрение (умение видеть на расстоянии, различать глубину пространства). Стимуляция остаточного зрения должна проводиться с самого раннего возраста. Врач и тифлопедагог обучают родителей способам стимуляции остаточного зрения, помогают ребенку пробудить желание пользоваться зрением. При адекватном поведении ребенка и отсутствии противопоказаний для активации зрения можно применять также лазерную плеоптику, электро-, магнитостимуляцию, рассматривание подвижных контрастно-частотных объектов (аппараты «иллюзион», ПЧС). Также для детей со зрительной патологией необходим своевременный, правильный и рациональный подбор очков. Для плеоптического лечения применяются общепринятые «засветы» или импульсным красным светом фотовспышкой. Проводится лазерная плеоптика, стимуляция подвижными частотно-контрастными объектами. Осваивается лечение на установке с функциональным биоуправлением. Физиотерапевтическое лечение включает электрофорез через веки, эндоназальный, на воротниковую зону. Проводится чрезкожная электростимуляция зрительных нервов. Учитывая многоплановость работы окулиста, критерием оценки ее эффективности не может быть только интенсивность аппаратного лечения и повышения остроты зрения. Здесь важно учитывать: - точность диагностики; - своевременность и полноту лечебно-профилактических мероприятий; -осведомленность педагогического персонала в вопросах офтальмологии и применение своих знаний в практической деятельности; -сформированности у родителей адекватного отношения к заболеванию своего ребенка, его лечению и воспитанию. В перспективе врач планирует совершенствование знаний по вопросам электрофизиологических исследований, особенностей зрительного восприятия и переработки зрительной информации детьми и др. Могут представлять интерес совместные комплексные исследования с врачами других специальностей, с тифлопедагогами. Методы: окклюзия, лечение аппаратами, очковая коррекция.