Вопросы:

1. Тифлопедагогика как наука. Предмет, задачи и методы исследования тифлопедагогики.  2. Система специальных учреждений для воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.  3. Система коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения. 4. Коррекция познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. 5. Коррекция познавательной деятельности у детей с нарушениями зрения. Развитие тактильного и слухового восприятия. 6. Коррекция качеств личности детей с нарушениями зрения.  7. Коррекция отклонений в физическом развитии детей с нарушениями зрения. 8. Оптические механизмы зрения, их нарушения. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими миопию и гиперметропию. Классы охраны и гигиены зрения.  9. Организация лечебно-восстановительной и санитарно просветительской работы в классах гигиены и охраны зрения. 10. Развитие зрительного и осязательного восприятия в норме и при нарушениях зрения. 11. Особенности зрительных представлений у детей с нарушениями зрения. Работа по коррекции, компенсации и формированию зрительных представлений. 12. Особенности слуховых и осязательных представлений у детей с нарушениями зрения. Работа по формированию слуховых и осязательных представлений. 13. Особенности формирования мыслительных операций у слепых и слабовидящих. 14. Компенсаторное значение речи и ее функций у слепых и слабовидящих детей. 15. Развитие навыков общения у слепых и слабовидящих. 16. Реализация общедидактических принципов обучения в тифлодидактике. Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. 17. Методы обучения в специальных (коррекционных) школах для детей с нарушениями зрения. 18. Организация физического воспитания слепых и слабовидящих детей. 19. Обучение изобразительной деятельности в начальных классах специальной (коррекционной) школы III – IV вида. 20. Трудовое обучение и воспитание в специальной (коррекционной) школе III – IV вида. 21. Проведение занятий по лечебной физкультуре и ритмике в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения. 22. Логопедическая помощь детям с нарушениями зрения в условиях специального (коррекционного) дошкольного учреждения III – IV вида. 23. Коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке в младших классах специальной (коррекционной) школы III – IV вида. 24. Коррекционные занятия по обучению ориентировке в пространстве детей с нарушениями зрения. 25. Коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. 26. Технические средства обучения детей с нарушениями зрения. 27. Профориентация лиц с нарушениями зрения. 28. Рельефно - точечный шрифт Брайля: общая характеристика, принципы построения, методика изучения. 29. Методика обучения грамоте детей с нарушениями зрения. Урок изучения нового звука и буквы. 30. Урок письма в добукварный и букварный период обучения грамоте в специальной (коррекционной) школе III – IV вида. 31. Урок чтения в специальной (коррекционной) школе III – IV вида. 32. Методика урока чтения басни в специальной (коррекционной) школе школы III – IV вида. 33. Обучение чтению стихотворений разных жанров в специальной (коррекционной) школе III – IV вида. 34. Урок обучения грамоте в специальной (коррекционной) школе III вида. 35. Методика обучения математике в школе III – IV вида. 36. Урок природоведения в специальной (коррекционной) школе школы III – IV вида. 37. Особенности и уровни овладения сенсорными эталонами дошкольниками с нарушениями зрения. Требования к наглядному дидактическому материалу для развития зрительного восприятия. 38. Работа тифлопедагога по формированию сенсорных эталонов (цвет, форма, пространство) на специальных коррекционных занятиях в детском саду для детей с нарушениями зрения. 39. Методы и методические приемы по развитию зрительного восприятия на занятиях тифлопедагога в детском саду для детей с нарушениями зрения. 40. Причины и механизмы развития миопии. Лечебные и профилактические мероприятия при миопии. Профилактика зрительного утомления. 41. Этапы лечебно восстановительной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения. 42. Коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке в средних и старших классах специальной (коррекционной) школы III – IV вида. 43. Методика обучения тематическому рисованию детей с нарушениями зрения 44. Содержание и методы коррекционной работы по развитию осязания у слепых детей дошкольного возраста. 45. Основные направления специальной коррекционной работы по развитию зрительного восприятия. 46. Педагогические основы управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. 47. Содержание педагогической работы по развитию зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием. 48. Методические приемы развития зрительного восприятия у младших школьников с амблиопией и косоглазием. 49. Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия.  50. Формирование графических умений и навыков у детей с нарушением зрения. Этапы работы и методические приемы обучения. 51. Тифлографика и ее значение в коррекции и компенсации познавательной деятельности слепых детей. Рельефный рисунок. 52. Особенности обучения слепых специальной графике. Чтение рисунков плоской геометрической формы. Чтение объемных предметов. 53. Содержание занятий изобразительной деятельностью в школе III-IV вида. Чтение рисунков. 54. Методика обучения рисованию с натуры в школе III-IV вида.  55. Методика обучения декоративному рисованию и декоративно-прикладной деятельности в школе IV вида. 56. Этапы и методы лечебно-восстановительной работы в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. 57. Задачи и содержание полисенсорного воспитания детей с нарушением зрения. 58. Коррекционная направленность общеобразовательных занятий в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. 59. Требования к наглядно-демонстрационному, иллюстративному, дидактическому, печатному материалу для работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Организация зрительной работы слабовидящих детей и детей с неглубокими нарушениями зрения. 60. Формы организации занятий и оборудование кабинета обучения пространственной ориентировке в школе в школе III-IV вида. 61. Основные понятия ориентировочно-мобилиторной деятельности. Формирование навыков локализации звука у детей с нарушениями зрения. 62. Методика обучения навыкам передвижения по различным типам маршрутов детей с нарушениями зрения. 63. Развитие осязательного восприятия в процессе обучения ориентировке в пространстве. Рельефные схемы, «карта-путь» перемещение по маршрутам. 64. Методика формирования навыков осязательного восприятия характера покрытия. Защита от опасности при передвижениях. 65. Методика обучения ориентировке в учебной и спальной комнатах в школе III-IV вида. Освоение внутри школьных маршрутов. 66. Своеобразие протекания процессов чтения и письма в условиях зрительной депривации. 67. Психофизиологические основы протекания процесса письма в условиях зрительной депривации. 68. Современные подходы к организации и содержанию процесса обучения грамоте в школе III вида. 69. Добукварный период обучения грамоте в школе III-IV вида. 70. Психолого-педагогическое обследование зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

Коррекция познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. (дополнить полисенсорное воспитание) Н.М.Сеченов выделил ряд признаков, воспринимаемых глазами: цвет, форму, величину, удаление телесность, направление и движение предметов. В исследованиях Б.Г.Ананьева, В.Д.Глезера, И.И.Цукермана было установлено, что процесс формирования зрительного образа начинается с фазы грубого, нерасчлененного различения формы предмета, проходит через ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа. Зрительное восприятие слабовидящих и слепых характеризуется неполнотой и фрагментарностью восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие различных видов деятельности протекает в условиях зрительной депривации, строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов. Слабовидящие испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов, изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности. У слабовидящих наблюдается изменение границ поля зрения. Слабовидящие с нормальным полем зрения способны обозревать предметы и явления целостно, одновременно. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия. При восприятии предмета дети с узким полем зрения совершают последовательный обход глазами вдоль контура (возникают соскальзывания с контура, изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора, ребенок осматривает предметы по частям, выделяя их отдельные признаки и свойства). Целостный, одновременный характер заменяется последовательным узнаванием. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских предметов, значительно сложнее объемных, различают расстояния между ними, оценивают глубину пространства. Среди слабовидящих большое число детей с нарушением цветоразличительных функций, контрастной чувствительности зрения. Встречаются также врожденные формы патологии цветоощущения, часто сопровождающиеся одновременным понижением и других зрительных функций. У детей с сохранной способностью различать цвета наблюдается ослабление восприятия к основным цветам – красному, зеленому и синему. Врожденные формы нарушений цветоразличения имеют устойчивый характер. Цветоразличительные функции при некоторых приобретенных формах нарушения зрения могут восстанавливаться в процессе лечения основного заболевания, а также вследствие применения специальных упражнений в ходе обучения. Разнообразие заболеваний и проявлений нарушения цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К ним относятся усиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применение специальных средств для рисования и черчения (фломастеры, подсветы, цветорегулируемые экраны и др.). На восприятие предметов окружающей среды значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения, обеспечивающая выделение объекта из фона, а также темных и светлых участков предмета. Для повышения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, выделение четкости границ изображений и рассматриваемых предметов. На восприятие предметов и изображений оказывает влияние также и нарушение глазодвигательных функций. При этом возникают трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности. В целях формирования глазодвигательных функций обычно применяют приемы и способы целенаправленного наблюдения предметов и явлений, опираясь на другие виды чувствительности (осязание, слух и пр.). Это позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности. Наблюдающиеся у слабовидящих детей нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужение границ поля зрения приводят к изменениям в процессах зрительного восприятия: фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей проявляются особенности в формировании зрительных образов, которые зависят от сложности предметов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера и степени нарушения зрения. Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применение специальных приемов и способов обучения, создание условий для чтения, письма, игровой и трудовой деятельности. Наличие у большинства детей остаточного зрения и его использование в процессе обучения открывают дополнительные возможности повышения познавательной активности в овладении знаниями и умениями. В исследованиях А.И. Каплан, Л.П. Григорьевой показано, что развитие зрительного восприятия предполагает: А) формирование способности к обнаружению, различению и опознаванию предметов с различного расстояния, цветоразличению, координации движений глаз и рук; Б) взаимодействие сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, способствующих формированию и развитию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами; расширение специальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование практической деятельности. Таким образом, развитие зрительного восприятия проводится не изолировано, а в процессе всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия, которые продолжают оставаться ведущими в игровой, учебной и трудовой деятельности (слуховое, осязательное). Планомерное полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познавании ими окружающего мира. Совместное использование частичного зрения и осязания дает значительно лучшие результаты при узнавании предметов. Дети, использующие осязание и остаточное зрение, лучше воспринимают форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конструктивные особенности предметов. Изучение опыта работы дошкольных учреждений и школ показывает, что использование остаточного зрения в учебно-воспитательном процессе протекает зачастую стихийно.

Коррекция познавательной деятельности у детей с нарушениями зрения. Развитие тактильного и слухового восприятия. С помощью тактильного восприятия дети с нарушением зрения получают разнообразный комплекс ощущений - прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, деформацию тел, устанавливать пропорции и пропорциональные отношения. Различные осязательные ощущения воспринимаются нервными окончаниями кожи и слизистых оболочек и передаются в кору головного мозга. В практике обучения и трудовой деятельности замечено, что у слепых компенсаторно вырабатываются тонкие дифференцировки в оценке сложных пространственных характеристик, пропорциональных отношений, фактуры, формы и размера предметов. По мнению И.М.Сеченова, осязательное определение мало чем отличается от зрительного. С помощью осязающей руки дети с нарушением зрения могут обмерить предмет, определить форму, сравнить с другим предметом, выделяя пространственные свойства ( длину, ширину, форму, объем, протяженность и др. ). В осязательном восприятии выделяются два типа движений – микро - и макродвижения. Микродвижения усиливают чувствительность руки и обеспечивают получение оптимального объема информации о предмете, изображении и т.д. Макродвижения способствуют определению формы, величины, пространственного положения предметов. С их помощью осуществляется поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства. Способности к аналитико-синтетической деятельности с использованием тактильных сигналов развиваются с раннего детства под воздействием обучения и воспитания, при этом наиболее успешно при рациональной организации учебной и воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми. При отсутствии или глубоком нарушении зрения мобилизируется деятельность сохранных анализаторов, повышается острота восприятия сохранившихся видов чувствительности. Этому способствует тренировка, упражнение органов чувств в условиях целенаправленной деятельности.  В учебной, игровой и трудовой деятельности важную роль играет слуховое восприятие, которое необходимо целенаправленно развивать. Слуховая система человека позволяет обнаруживать и опознавать звуки в большом диапазоне, локализовать местонахождение источника звука, анализировать частотные компоненты. Слуховое восприятие как средство получения информации является наиболее важным по значению после зрения психическим процессом. Оно зависит от трех факторов : состояния органа слуха, источника звука и среды, которая передает изменения давления от источника звука к уху. По звукам слепые и слабовидящие дети могут определить многие предметные и пространственные свойства окружающей среды. При достаточной тренировке они могут по звуку локализовать его источник, установить, находится ли звучащий предмет в покое или движении, и даже определить скорость и направление его движения. Современными исследованиями с применением методов аудиометрии установлено, что у лиц с патологией зрения и нормально видящих величина тональных порогов в диапазоне разных частот имеет сходные показатели. Это свидетельствует о сходных реакциях на простые звуковые раздражители у тех и других. Слепые и слабовидящие определяют источник звука и местоположение предмета, издающего его, с большей точностью, чем зрячие. Повышенное развитие пространственного слуха у лиц с нарушением зрения связывают с практической деятельностью, необходимостью ориентировки в условиях звукового поля. Слепые и слабовидящие широко пользуются слухом в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности. Если зрячие обращают мало внимания на посторонние шумы, звуки, так как у них нет в этом необходимости, то для слепых и слабовидящих они являются опознавательными ориентирами, имеющими важное сигнальное значение. Слух играет большую роль в процессах компенсации. Способность к анализу и синтезу звуковых сигналов развивается с самого раннего детства и совершенствуется под воздействием обучения и воспитания. Большое значение слуховой анализ приобретает в процессе овладения практической деятельностью. Широкое использование слуха в процессе ориентировки, познавательной и трудовой деятельности вырабатывает у слепых и слабовидящих способность к тонкой дифференцировке звуковых раздражений и локализации звука в пространстве.  Чтобы ускорить процесс дифференциации звуковых сигналов, необходимо обучать детей распознавать сигналы и устанавливать их источник. Чтобы уметь различать звуковые сигналы и соотносить их с предметами, требуется иметь знания об устройстве предмета и источнике звуков. Без знания видов сигналов, причин, их вызывающих, дети не могут оценить источник звука. Для ускорения овладения приемами и способами анализа звуковых сигналов, локализации их в условиях сложного звукового поля необходимо обучать детей распознаванию звуковых сигналов по чистоте, интенсивности, длительности звучания и др. Опознавательными ориентирами, имеющими сигнальное значение, являются звуки, издаваемые предметами, игрушками, животными, птицами. Успех достигается в тех случаях, когда слуховое восприятие целенаправленно связывается с активной и творческой деятельностью детей. Это могут быть различные виды занятий, связанные с изучением птиц, животных, предметов, изготовлением изделий, овладением навыками выявления дефектов в работе механизмов, техническое моделирование и конструирование. В реальных условиях деятельности слепым и слабовидящим приходится воспринимать звуковые сигналы на том или ином фоне. При этом фон может маскировать сигнал, что, естественно, затрудняет его обнаружение. В связи с этим важно уметь оценивать сложное звуковое поле и вычленять звуки, несущие полезную информацию.

Организация лечебно-восстановительной и санитарно просветительской работы в классах гигиены и охраны зрения

Чрезмерное напряжение зрения, если оно часто повторяется, способствует развитию близорукости, а нередко и косоглазия. Глаза напрягаются при недостаточном освещении, а также при сильной аккомодации. Гигиенические мероприятия в целях охраны остаточного зрения у детей должны быть направлены на создание условий, облегчающих работу зрительного анализатора. Должно предупреждаться утомление и последующее снижение функциональных возможностей глаза. Быстро возникающее зрительное утомление приводит к резкому снижению работоспособности детей, что отражается на их общем состоянии. Чрезмерные зрительные нагрузки в неблагоприятных условиях, особенно при необратимых, глубоких повреждениях зрительного анализатора, могут приводить к утомлению и ухудшению общего состояния организма ребенка в целом. При установлении режима дня для детей с нарушением зрения, при регламентировании различных учебных нагрузок следует иметь в виду не только различные факторы, определяющие характер внешних условий, в которых приходится работать ребенку, но и общее состояние его организма - наличие других дефектов в его органах и функциональных системах, а также ослабление организма вследствие перенесенных заболеваний. Своевременная смена видов деятельности, и обстановки, в которой проходятся учебные занятия, может содействовать повышению работоспособности детей. Так, периодическая перемена положения тела во время урока или занятий предупреждает появление утомления. На занятиях, связанных с напряжением глазных мышц (рисование, лепка, вышивание), время от времени надо отвлекать детей от работы рассказом или показом наглядных пособий, чтобы переключить зрение с близкого расстояния на далекое и дать отдых глазам. Важная роль в охране зрительного анализатора и его функций принадлежит вспомогательным и защитным частям глаза, которые, в свою очередь, требуют бережного ухода и соблюдения гигиенических требований. Профилактика зрения предполагает уход за вспомогательными и защитными частями глаза не только со стороны их эстетического вида, но и со стороны сохранения зрения. Неправильное использование косметических средств может привести к раздражениям и воспалительным процессам. Особое внимание обращается на правильную с гигиенической точки зрения организацию просмотра диапозитивных фильмов и телевизионных передач. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения у детей лежит рациональное освещение рабочего места и помещений. Освещенность рабочего места, лестниц, коридоров, спален, игровых комнат и особенно физкультурных залов в дошкольных учреждениях и школах для слепых и слабовидящих детей должна быть намного выше, чем в массовых школах и дошкольных учреждениях. Глаз лучше приспособлен к дневному освещению, поэтому в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушением зрения следует вводить наиболее близкое к нему люминесцентное освещение. Спектр излучения люминесцентных ламп близок к спектру дневного света. Современные люминесцентные лампы обладают равномерным свечением и дают мягкий рассеянный свет. Яркость их ниже яркости нити накала электрической лампы. В отличие от ламп накаливания они почти совсем не создают теней и бликов на освещаемой поверхности. В организации гигиенической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, следует руководствоваться нормативными материалами Министерства здравоохранения. Лечебно-восстановительная работа в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушением зрения осуществляется врачами-специалистами (окулист, педиатр, психоневролог) и средним медицинским персоналом (медсестры). В своей работе врачи руководствуются соответствующими приказами, инструкциями, методическими рекомендациями и другими документами, издаваемыми органами здравоохранения. Вся лечебная работа направлена на максимальное восстановление, улучшение и охрану зрения детей. С этой целью проводятся следующие мероприятия: а) консервативное лечение глазных заболеваний (медикаментозная терапия, оксигенотерапия, физиотерапия и др.); б) своевременное направление детей, нуждающихся в хирургическом лечении, в глазной стационар; в) активное плеоптическое и плеопто-ортоптическое лечение; г) назначение очковой коррекции; д) подбор специальных средств коррекции. При проведении лечебно-восстановительной работы в зависимости от показаний следует консультировать детей в глазных институтах, клиниках. Для получения консультативной помощи и методического руководства дошкольные учреждения и школы закрепляются за соответствующим специализированным учреждением, оказывающим офтальмологическую помощь. Врачи осуществляют методическое руководство работой педагогических коллективов дошкольных учреждений и школ по вопросам гигиены, охраны и восстановления зрения у детей. Одним из направлений в области охраны остаточного зрения является санитарно-просветительная работа в дошкольных учреждениях, семье и школе. Ее должен проводить офтальмолог совместно с врачом-педиатром, педагогами, воспитателями и родителями. Работа должна вестись систематически и по плану. Для этого должны привлекаться высококвалифицированные кадры офтальмологов, дефектологов, физиологов, психологов и других специалистов. Эта работа должна помогать врачам, педагогам, воспитателям дошкольных учреждений и школ систематически обучать детей и родителей основам общей гигиены и, в частности, гигиены зрения. В целях расширения знаний и представлений о гигиене детей необходимо чтение лекций, проведение семинаров и бесед о достижениях современной науки в области физиологии анализаторов, гигиены зрения, лечения глазных болезней, сенсорного развития и воспитания.

Развитие зрительного и осязательного восприятия в норме и при нарушениях зрения (надо дополнить норму)

Развитие зрительного восприятия. Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На начальном этапе тифлопедагог учит детей фиксировать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением: выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина). Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые перед ними ставит тифлопедагог. Занятия тифлопедагога по развитию восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязано с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие за¬креплению результатов аппаратного лечения зрения. В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражне¬ния, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так, предлагает де¬тям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предме¬тов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т.д. В период ортоптического лечения с детьми проводят специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение к контурному или силуэтному, точно совмещая их. На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упраж¬нения на зрительное соизмерение величины предметов, определение их удаленности, рас¬стояния между ними и т.п. Например, такие игры, как «Распредели игрушки по величине». «Разложи по величине геометрические фигуры». «Прокати мяч в воротики», «Набрось коль¬цо», «Поймай рыбку». «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку» и т.д. Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01 - 0,04), тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения. Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого ребенка с учетом рекомендаций врача - офтальмолога. Дети выполняют упражнения, развивающие умение сосредотачивать зрительное внимание на зрительном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле вос¬приятия и узнавания. Проводят также игры и упражнения, в которых повышается световая и цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов. На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правильной позы при выполне¬нии графических упражнений, рассматривание картинок; умение правильно пользоваться дополнительным освещением и т.д.). Детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппарате. Важнейшая задача - обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Так, тифлопедагог учит детей быть внимательными при зрительном рассматривании игрушек, предметов и изображений; формирует алгоритм зритель¬ного восприятия; внимательно слушать словесные описания тифлопедагога и сопоставлять с ними зрительно воспринимаемые объекты; вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки. Детям дают также представления о том, что зрительную информацию об окру¬жающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, ося¬зания, двигательно-тактильной чувствительности и т.д.  Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного воспри¬ятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и активизирует его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции: «Как называется эта игрушка (предмет)?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором контур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки: назови их», «Какой формы игрушка» и т.д. Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия - активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей. Развитие осязания и мелкой моторики Тифлопедагог ставит перед собой задачу научить дошкольников с нарушением зрения получать информацию об окружающем мире с помощью осязательного восприятия, исполь¬зовать умения в самостоятельной игровой, учебной, бытовой деятельности. Первые занятия тифлопедагог посвящает знакомству детей со строением рук, названием пальцев, учит выполнять различные действия всей рукой и каждым пальцем в отдельности. Тифлопедагог формирует у детей последовательное осязательное обследование игрушек и предметов ближайшего окружения по определенному плану: правильно брать их в руки (грибок надо брать за ножку и т.д.); обследовать двумя руками, сверху вниз; обращать внимание на детали; выделять все осязательно воспринимаемые признаки, отличающие ту или иную игрушку, предмет, т.е. те, по которым они могут быть узнаны. Например, при обследовании куклы ребенок должен уметь выделить ее голову, туловище, руки и ноги; при обследовании игрушки, изображающей животное, - выделить голову, туловище, лапы (ноги), хвост. Свои действия при осязательном обследовании дети должны научиться сочетать с це¬ленаправленным зрительным восприятием. С целью обучения детей зрительному контролю за действиями своих рук тифлопедагог предлагает задания, в которых надо обвести предмет по контуру; подобрать изображения к контурам, фигурки к прорезям, обвести их рукой и точно наложить. На первых этапах обучения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения, требующие одновременного использования и зрения, и осязания. Позже детей учат обследовать и узнавать игрушки, предметы, геометрические эталоны только осязательно. Важнейшим приемом на первых этапах обучения выступают совместные обследующие действия ребенка и тифлопедагога, сопровождаемые словесными описаниями тифлопедагога, а позже - самого ребенка. Вопросы, которые тифлопедагог задает ребенку, направляют его осязательное обследование, помогают выделить необходимые признаки и словесно их обозначить. Тифлопедагог включает занятия игры и упражнения, повышающие осязательную чув¬ствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений рук. Де¬тям предлагается разложить разные по форме и величине камушки, детали конструктора, элементы различных мозаик; разные по форме и материалу, из которого сделаны, мелкие игрушки и т.д. Для укрепления мышц руки, развития силы пальцев предлагаются упражнения с использованием различных мячей, резиновых и поролоновых губок. В занятие по развитию осязания и мелкой моторики тифлопедагог включает различные виды предметно-практической деятельности детей. Проводится также обучение детей элементам письма и рисования; детей с глубоко зрительной патологией обучают чтению рельефных рисунков. Развитие у дошкольников со зрительной патологией, осязания и мелкой моторикой расширяет их познавательные возможности, способствует развитию мыслительной деятельности и речи; обогащает их представления об окружающем мире, позволяет лучше ориентироваться в нем.