Общественно-преобразующая функция

Общественно-преобразующая функция музыкального искусст­ва представлена В. Н. Холоповой как интегрирующая в себе все другие его функции. Данное утверждение правомерно и по отно­шению к музыкальному образованию. Однако есть основания го­ворить не только о его общественно-преобразующей функции, но и функции личностно-преобразующей.

Личностно-преобразующая функция

Выделение данной функции обусловлено тем, что в последние десятилетия в музыкальном образовании все более утверждается личностно ориентированный подход, что дает возможность реа­лизации в содержании и процессе музыкальных занятий как об- щсственно-преобразующей, так и личностно-преобразующей функций в их диалектическом единстве.

Преобразующее воздействие музыкального искусства на лич- НОСТЬ учащихся возможно в силу того, что, как отмечает М. С. Ка­ган, оно придает творческий характер всем без исключения ви­дам музыкальной деятельности. В процесс творчества активно вклю­чаются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы личности школьника, которые и преобразуются в процессе общения с музы­кой как с искусством. При этом на музыкальных занятиях факти­чески осуществляется полилог ученика с музыкой, с учителем, с другими учащимися. Таким образом, одно и то же музыкальное явление получает многогранное истолкование, в котором инди­видуально-личностное его восприятие и осмысление становится лишь одним из возможных вариантов. Тем самым решается дву­единая задача: с одной стороны, развивается способность ребен­ка к личностному субъективному восприятию искусства, с дру­гой — исключается однозначность его трактовки. Благодаря этому достигается включенность ребенка в социум, в котором он пол­нее и глубже осознает себя как личность и ощущает свою сопри­частность к обществу¹.

Будучи одним из видов искусства, музыка дает возможность учащимся не только познать специфику музыкального искусства, но и искусства в целом. Постигая природу одного вида искусства, они получают возможность сравнивать его с другими видами и тем самым выявлять в них общее и особенное. Музыкальная дея­тельность является деятельностью художественной и имеет мно­гоаспектные связи с другими видами искусства в плане отраже­ния окружающей жизни, идей, родства художественных образов, выразительных средств и т.д.

2.2. Музыкальное искусство в современном социокультурном образовательном процессе

В настоящее время интерес к музыке чрезвычайно высок. По данным социологических исследований, она находится на одном из первых мест в сфере предпочтений молодежи. Однако пробле­ма состоит в том, о какой музыке при этом идет речь. Очевидно, что с каждым годом популярность низкопробной, так называе­мой попсовой, музыки все более возрастает, а музыка классичес­кая и народная с их огромным духовным потенциалом остается маловостребованной.

В связи с этим первая задача учителя музыки — приобщать своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музы­кальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расши­рять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на

См.. Каган м.С, Роль и взаимодействие искусств в педагогическом про­цессе II Музыка в шкопр - кип - м и г ™ «

выраженные в ней эмоции, чувства, мысли начиная с первого класса, с первых уроков.

Вторая задача — изучение учителем современных жанров, сти­лей, направлений поп-музыки в ее лучших образцах и демонстра­ция этой музыки на уроках наряду с народным и классическим музыкальным наследием.

Как и всякое другое искусство, музыка оперирует художествен­ными образами, что роднит ее с другими видами искусства и со­здает базу для осуществления связей с ними. В XXI веке, когда мышление человека активно технологизируется, развитие образ­ной сферы приобретает все большее значение. Социальное значе­ние музыкального искусства, которое Л. Н. Толстой называл «сте­нографией чувств», огромно. Сегодня образное мышление и об­разное восприятие мира необходимы людям всех специальностей и профессий. Музыкальное искусство позволяет человеку обога­тить свой жизненный опыт, пережить те эмоции и чувства, кото­рые он, быть может, ранее не ощущал в жизни, развивать все более глубокое и тонкое отношение к себе, к другим людям и к миру в целом.

Каждый человек, в том числе ребенок, чувствует, выражает, осознает музыку по-своему. Общение с ней — процесс творческий. Каждый стремится услышать в ней то, что важно лично для него, что отвечает его внутреннему состоянию и стоящим перед ним во­просам. Один воспринимает и слышит в ней красоту гармонии, музыкальных форм, у другого рождается круг образных ассоциа­ций, третий ищет и находит в общении с музыкой способ самовы­ражения и самопознания. Вот почему так важно знание музыкан- том-педагогом музыкальных предпочтений, интересов, потребно­стей учащихся, их отношения к музыке. Только при этом условии процесс музыкального образования может стать эффективным.

Нельзя не учитывать и те реальные изменения, которые про­исходят в обществе, в частности, рост популярности тех или иных жанров (например, мюзикла), которыми увлекается подрастаю­щее поколение. Учителю музыки следует быть, по возможности, в курсе всех тех новшеств, которые имеют место в музыкальной жизни, и пытаться отразить их в той или иной форме в содержа­нии музыкальных занятий. При этом важно поддерживать интерес детей не только к классической музыке, но и к образцам так на­зываемой легкой музыки самых различных жанров, если эта му­зыка талантлива и представляет собой художественную ценность.

Существуют различные теоретические представления о роли музыкального искусства в развитии детей.

Выше уже было сказано о традициях отечественного музыкаль­ного образования, исходящих из убеждения о широких возможно­стях музыки в формировании духовной сферы человека. Однако не­ка не способна оказывать действенного влияния на духовный мир человека. Приверженцы этой точки зрения свою позицию объяс­няют тем, что многие отличающиеся своей жестокостью люди были знатоками и любителями классической музыки. И факты такие действительно есть. Но виновата в этом не сама музыка, а та почва, тот жизненный опыт человека, с которым она оказывает­ся во взаимодействии. И именно этим в значительной мере обус­ловлено то, что одна и та же музыка в одном случае будет побуж­дать доброе начало, в другом — играть негативную роль.

Сказанное, однако, относится в полной мере далеко не к лю­бым произведениям. Хорошо известно существование большого количества «музыкальных образцов», нацеленных главным обра­зом на их физиологическое воздействие, что часто травмирует психику, особенно детскую. Поэтому задача учителя музыки за­ключается прежде всего в том, чтобы с самого начала воспиты­вать положительные эстетические эмоции на основе общения с высокохудожественной музыкой, способной пробудить в ребенке доброе чувство. Эта позиция должна стать определяющей при орга­низации всей профессиональной деятельности учителя музыки.

«Значение музыки в школе, — подчеркивает Д. Б. Кабалевский, — далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могу­чим и ничем не заменимым средством <Р°Р^миР™^а~ ния их духовного мира» (выделено нами.-Э.А. и Ь.Н.) .

Одним из «вечных» вопросов в педагогике музыкального обра­зования является вопрос о том, можно ли на музыкальных заня­тиях демонстрировать в качестве образца музыку низкою художе­ственного качества. Обычно в процессе его обсуждения выявляет­ся невозможность однозначного ответа.

Как пример приведем высказывание студента Ярославского государ­ственного педагогического университета А.Харчсва:

«Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, что мы понимаем под выражением “музыка низкого художественного качества”. Каждый учитель музыки выделяет для себя свои критерии оценки музыкального произведения. К тому же следует учитывать, что критерии эти истори­чески изменчивы. Не так давно джаз определяли как “шквал полирит­мии и набор диссонансов”. А сейчас этот жанр относят к высокому ис­кусству. В эпоху Штраусов (отца и сына) их музыка тоже была своеобраз­ной “попсой” и выполняла развлекательную функцию. А сейчас произве­дения этих композиторов — шедевры мирового музыкального искусства.

Необходимо учитывать и музыкальные интересы учеников. Редко в наше время ребята изначально интересуются классической музыкой или

джазом. Исходя из их интересов на уроке должны звучать и лучшие об­разцы рок- и поп-музыки. При этом примеры произведений низкого ху­дожественного качества выступают контрастом по отношению к лучшим образцам, тем самым помогая учащимся различать хорошее от плохого в музыкальном искусстве».

В современном конфликтном мире особую значимость при­обретает направленность художественно-педагогической рабо­ты на насыщение эмоционально-эстетической атмосферы школы чувством радости от общения с музыкой, от музыкальных за­нятий.

Музыкант-педагог из Франции Ж.Снидерс пишет: «Я живу надеждой и верой, что все дети когда-то захотят получать в школе радость от общения с музыкой. Я хочу подчеркнуть очень простую мысль: музыка создана, чтобы быть общей частью красоты, что­бы порождать опыты восприятия красоты. А красота существует для того, чтобы дарить радость. Радость эстетическую, ра­дость специфическую — отличную от всех остальных удовольствий, которая является неотъемлемой частью духовных культурных ра­достей... Главное — это достичь активного восприятия музыки и непосредственного активного восхищения от общения с ней»¹.

При этом исследователь обращает внимание на необходимость добиваться поставленной задачи — «вызывания» радости букваль­но во всех проявлениях общения детей с музыкой. «Творческая музыкальная деятельность ребенка, — подчеркивает он, — не­пременно должна играть значительную роль в музыкальном обу­чении школьников, и это область, где наиболее заметен прогресс в музыкальной педагогике.

Современная педагогика должна пользоваться такими метода­ми, которые дают возможность ученикам под руководством пре­подавателя сочинять несложные музыкальные произведения. Надо учитывать, что дети творчески прогрессируют там, где испытыва­ют удовольствие и радость от самой деятельности, которая им удается. Здесь они выражают в музыке то, что близко их сердцу. Очень важно, чтобы творческая музыкальная деятельность прохо­дила в процессе взаимного общения детей между собой. Таким образом они убеждаются в возможности взаимного обогащения на ниве творческой музыкальной деятельности»².

Нельзя не сказать и об огромных возможностях музыки оказы­вать арттерапевтическое воздействие на человека, снимать эмоцио­нальные стрессы, регулировать психическое состояние в целом, гармонизировать эмоционально-интеллектуальное развитие лич­ности, ее волевые проявления.

Давно было замечено, что музыка может успешно взаимодей­ствовать с сознанием человека, проникать в область бессознатель­ного через стимуляцию различных эмоциональных состояний. До­статочно вспомнить шаманские техники, фольклор и т.д.

В настоящее время этот опыт переосмысливается, и музыка широко применяется для лечения пациентов, чьи проблемы свя­заны с подавленными эмоциональными состояниями, стресса­ми, аффектами. Накапливаясь в области бессознательного, отри­цательные эмоции способны нарушить психику человека. Причем процесс этот может развиваться и проходить разные стадии — от появления неуверенности в себе, тревожности до неврозов и глу­бокой депрессии. Остановить его способна специально подобран­ная и педагогически направленная на это музыка. Вступая в диа­лог с чувствами человека, она помогает не только расширить и обогатить спектр эмоциональных состояний ребенка, но и помочь ему осознать собственные переживания и таким образом в опре­деленной мере препятствовать процессу невротизации.

Исследуя природу музыкальной психотерапии и обобщая дан­ные разных школ и направлений, В. И. Петрушин выделяет сле­дующие возможности применения музыки в психо­терапевтических целях:

• эстетизация и гармонизация больничной среды;

• содействие развитию коммуникативных актов;

• развитие творческого воображения и фантазии;

• релаксация психологического тонуса;

• расширение и развитие эмоциональной сферы;

• развитие чувства коллективизма;

• развитие эстетических потребностей¹.

Как видим, все обозначенные направления (и даже первое из них, если понимать его как эстетизация и гармонизация школь­ной среды) могут внедряться в процесс музыкального образова­ния, оказывая благотворное влияние на развитие личности ре­бенка, на установление комфортного психологического климата на музыкальных занятиях.

В последние годы активно разрабатываются и внедряются в практику различные виды музыкально ориентированной арттера- пии. При этом музыка применяется в лечебных или коррекцион­ных целях. Имеется в виду:

а) психосоматическое воздействие музыки, в процессе которо­го осуществляется лечебное воздействие на функции организма;

б) психотерапевтическое воздействие музыки, в процессе ко­торого осуществляется коррекция отклонений в личностном раз­витии, психоэмоциональном состоянии.

Сегодня музыка широко применяется для лечения пациентов с проблемами эмоционального развития: с неврозами, с аутиз­мом (уход от реальности в мир собственных переживаний), с фру­страцией (неудовлетворенность базовых потребностей в любви, приятии, душевном тепле) и др. Ведущим методом музыкальной терапии становится катарсичсская разрядка. При этом сущность терапевтической функции музыки состоит не в восполнении не­достающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих его чувств. В катарсическом переживании, вызванном специально по­добранной музыкой, сильное аффективное переживание усили­вается и доводится до своих крайних форм, после чего наступает успокоение.

Арттерапевтическое воздействие музыка способна оказывать даже на делинквентных детей (детей со значительными отклоне­ниями в поведении, в том числе правонарушениями).

К использованию арттерапевтических возможностей музыки на занятиях с детьми в последние годы обращаются и некоторые сту­денты — будущие учителя музыки. Под руководством опытных педагогов в своей практической работе они целенаправленно изу­чают такого рода возможности воздействия музыки на учащихся, имеющих резко выраженные психические отклонения в разви­тии.

Так, высокую результативность артгерапевтичсского воздействия му­зыки на аутичных детей показала в своей практической работе студентка Московского педагогического государственного университета (МПГУ)

Н. Федотова.

Как известно, таких детей отличают: замедленное психическое раз­витие; расстройство речевого аппарата; отсутствие эмоциональной реак­ции на явления окружающего мира; так называемый дефицит общения, когда ребенок постоянно замыкается в себе, не реагирует на некоторые внешние раздражители, не проявляет ни малейшего желания общаться с окружающими.

Использование музыки на занятиях с детьми-аутистами, как свиде­тельствует проведенная работа, весьма эффективно. Причин тому не­сколько. Во-первых, музыка авербальна и общение с ней возможно без соприкосновения ребенка с болезненной для него областью — речью. Во-вторых, на первых этапах коррекционной работы музыка может слу­жить просто фоном для тех или иных привычных занятий детей. В-треть­их, своей многоликостью музыка может заинтересовать ребенка, «про­будить» его чувства и эмоции. В-четвертых, музыкальный язык близок к человеческому языку (в нем заложены чувства и переживания) и в то же время имеет свои неповторимые черты. Если приучить ребенка к слуша­нию (и слышанию!) музыкальной речи, можно приблизить его к слуша­нию (и слышанию!) речи человеческой. А для этого важно показать ее мелодичность, плавность, волнообразность, мягкость, насыщенность

эмоциями, тончайшими нюансами, то есть сделать похожей на музы-

1/ПП..Т1Мп пып и то 1^|дI пи ПЛППКОТк ня Иппрр ГПШ'ПЙНПР РР НПГПГШЯ- ствовать на ребенка и в психофизиологическом отношении: фактически у каждого ребенка-аутиста наблюдается потребность к монотонным дви­жениям руками и ногами; и если он чувствует музыку и улавливает ритм (а это, по наблюдениям студентки, встречается довольно часто), его дви­жения под музыку постепенно начинают подчиняться се ритму.

В целом проведенная работа показала, что именно музыка способна стать главным фактором раскрытия и развития эмоционального мира аутичного ребенка. Путем аудиального сенсорного канала музыка спо­собна обогатить маленького аутиста новыми яркими эмоциями. А про­буждение природных способностей к музыке способно стать для него стимулом к дальнейшему раскрытию собственного внутреннего мира и исследованию мира окружающего. При этом примечательно то, что мно­гие из таких детей обладают хорошо развитым музыкальным слухом, чувством ритма, легко распознают музыкальные тембры и регистры, запоминают сложные музыкальные фразы, тонко чувствуют настроение и характер музыки.

Подводя некоторые итоги сказанному, подчеркнем: для того чтобы музыка могла оказывать свое облагораживающее влияние на учащихся, надо научить их любить и понимать ее, сформиро­вать потребность в общении с ней. А для этого необходимо соблю­дать следующие педагогические условия:

• предоставить детям возможность как можно больше общать­ся с музыкой на уроках, во внеклассной и внешкольной деятель­ности (не подменяя непосредственного общения с ней учащихся многословными рассказами, как это нередко встречается в пе­дагогической практике);

• всемерно стимулировать развитие эмоциональной отзывчиво­сти учащихся на музыку;

• учить их понимать интонационную природу музыкального ис­кусства и находить в музыке ее содержательный смысл',

• последовательно и целенаправленно расширять музыкально­слуховой фонд знакомой учащимся народной и классической му­зыки, включая в него музыку различных творческих направле­ний, стилей, школ;

• знакомить школьников с лучшими образцами современной поп- музыки различных направлений, создавая таким образом «имму­нитет против пошлости» (Д. Б. Кабалевский);

• способствовать освоению учащимися знаний о музыке и при­обретению умений оперировать ими в том или ином виде музы­кальной деятельности;

• накапливать художественно-творческий опыт общения уча­щихся с музыкой в различных видах музыкальной деятельности, не ограничиваясь каким-либо одним из них;

• создать условия для того, чтобы на музыкальных занятиях каждый ребенок смог почувствовать радость творчества и уве­ренность в том, что он способен постичь смысл музыки, вступить

• построить музыкальную работу таким образом, чтобы помочь детям включить музыку в свою повседневную жизнь, сделать об­щение с ней личностно значимым для них.