2. См.: Критская е.Д., Сергеева т.П., ш маги на т.С. Музыка // Про­граммно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / Сост е о Япе- м9нк0, — м.? 2001. — с. 185.

- л.дГ. и» ттт

детей как можно чаще,

рванный подход в оцен- —щ каждого ре-

. ь-т * 5СТСРЫХ ОН

.л I иле» главный

, _вти1Шт } -ости.

_т„- •тяшшж а учеников

ЖХЯШШ М)ЗЫКИ 011-

чсстк соучастие,

- ..-тага коллектива -виду воздействие

- — -ггавственного

•л чызя основано на с игтни познаватель- го искусства, веского процесса гибкую его кор- _ >дом. С этой точ- ■ровать все устные .—• лея, которые свя- ушкального образа, ; аНЯМ музыкального

[з-тяется систематиче- -~мрования (в основ- г-о водится по итогам . н ого этапа обучения, ^;:агностики причин

• пения психологичес-

• чузыкально-педагоги- .'йнием на базе кабине-

никса. включающего:

• современный уровень технической оснащенности; полноценную фонотеку, располагающую достаточным

объемом записей музыкальных произведений разных жанров и стилей;

• видеотеку, состоящую из видеопособий, видеофильмов, видеозаписей; слайдов с репродукциями произведений живо­писи, скульптуры, архитектуры разных эпох: от античности до современности;

• тематическую библиотеку, в составе которой должны находиться различные музыкальные словари, энциклопедии, учебники по музыке для общеобразовательной школы; жела­тельно, учебники по музыкальной литературе для музыкаль­ных школ; книги по истории музыки, книги о музыке и му­зыкантах и т. д.;

• нотную библиотеку, располагающую достаточным объе­мом произведений вокальной и инструментальной музыки, различными учебниками по сольфеджио, необходимыми клавирами опер и балетов;

• подбор дидактического раздаточного материала, необхо­димого для урока музыки и внеклассной работы: партитуры песен и хоровых сочинений, карточки с различными ритмо- интонациями, ритмоформулами, цветные карточки для пер­воначальной работы по определению формы и т. д.;

• наличие необходимого для коллективного музицирования количества разнообразных элементарных музыкальных инст­рументов (треугольники, кастаньеты, бубны, маракасы, ксило­фоны, металлофоны, колокольчики, блокфлейты и т. п.).

§ 2. Драматургия урока музыки

Воплощение основных критериев, определяющих качество современного урока музыки, может быть обеспечено только тщательно продуманной драматургией урока. Конструирова­ние урока, прежде всего, опирается на метод эмоциональной

драматургии, предложенный Д. Кабалевским и Э. Абдул­линым.

Каждый урок — вполне определенное драматургическое действо, воплощающее развитие единой идеи: в нем есть (если использовать музыкальную терминологию) свое вступ­ление, экспозиция, развитие — разработка, кульминация, кода — обобщение.

Стержнем драматургии урока, его главной идеей долж­на быть музыкальная идея.

В качестве такой идеи могут выступать выразительные средства музыкального искусства, цементирующие все виды музыкальной деятельности на уроке. Рассмотрим примеры: освоение танцевального жанра (первый-второй класс) на ос­нове сопоставления двухдольного и трехдольного метра.

Жанр, жанровость, различные трансформации жанра в начальной школе, и сложные сочетания различных жан­ровых признаков в творчестве различных композиторов, например: у Л. Бетховена (марш, гимн, хорал), Ф. Шопена (танец, песня, хорал), Ф. Шуберта (песня, танец).

Тембр. Изучение тембров отдельных инструментов и групп симфонического оркестра во втором и третьем клас­се; на основе актуализации слуховых представлений о тем­бре, освоение формы фактурно-тембровых вариаций в чет­вертом классе (И. Стравинский «Петрушка»); осознание тембра как важнейшего выразительного средства и фактора становления нового музыкального мышления, новых прин­ципов музыкальной драматургии в музыке XX века (напри­мер: К. Дебюсси «Море»; «Послеполуденный отдых фавна»; М. Равель «Болеро»; Р. Щедрин «Кармен-сюита»; А. Шнит­ке музыка к кинофильму «Мертвые души» и т. д.).

Регистр. На основе наблюдения явления регистра, накоп­ления слухового опыта происходит осознание понятия и освоение термина в процессе музыкально-дидактических игр в начальной школе; осознание изменений музыкального

образа, вносимое изменением регистра в первом-втором классе (К. Сен-Санс «Слоны» — Д. Шостакович «Вальс- шутка»; Э. Григ «Птичка» — В. Ребиков «Медведь»; Р. Шу­ман «Дед Мороз»), В шестом и седьмом классах, обобщая материал по теме «Венский классицизм» при сравнении стилистики В. Моцарта и Л. Бетховена, подводим детей к обобщающему уровню осмысления значения особеннос­тей использования регистра, как характерной черты стиля: В. Моцарт часто использовал высокий регистр, особенно в своем инструментальном творчестве, что в ряду других выразительных средств помогает создать в музыке ощуще­ние света, ясности, чистоты, женственности; Л. Бетховен чаще обращался к низкому и среднему регистрам, создавая ощущение мужественности, сосредоточенного интеллекту­ального пафоса, мужского начала.

Музыкальной идеей, цементирующей урок, может стать и определенная интонация-, например, интонация трезвучия, интонация чистой кварты.

В третьем классе дети осваивают чистую кварту как функ- тональное соотношение V н VIII ступеней (&-Т) в мажор-

нации, проводи ^ У лоугих знакомых детям интонации чистои кварты среди дру

:а к* — — _

интонаций; затем следует вокальная импровизация с задани ем: сочинить мелодию, которая начинается с чистой кварты. Кульминацией работы является слушание фрагмента третьей симфонии № 6 П. Чайковского, которое начинается с показа и интонационного анализа темы, построенной на квартовых интонациях, и завершается обсуждением детьми характера и смысла музыкального образа.

Урок музыки может строиться согласно законам фор­мообразования в музыкальном искусстве. Урок, построен­ный в форме рондо, способствует как освоению формы рондо, так и закреплению важной стержневой мысли урока,

давая возможность при многократном возвращении к ней и сопоставлении ее с другим, контрастным материалом урока, лучше и глубже усвоить главную идею.

Урок — вариации на заданную тему — позволит проде­монстрировать различные аспекты одной и той же темы в разных видах музыкальной деятельности, стать основой для творческого освоения темы, осуществления различных под­ходов к решению проблемы, поставленной перед детьми.

Трехчастная форма урока способствует хорошему закреп­лению основной идеи урока, причем реприза обычно быва­ет не дословной, а динамической, развивая главную идею урока на новом материале.

Можно говорить о приближении к законам драматургии сонатного аНе^го на уроке, где решение поставленной перед детьми задачи требует активного размышления, дискуссии, создания проблемной ситуации, что ассоциируется с актив­ным развитием в разработке, и нахождения решения пробле­мы в своеобразной репризе. Такие уроки очень интересны для учащихся седьмых-восьмых классов. Проблемой для обсуждения может стать сравнение воплощения одной темы различными композиторами («Ромео и Джульетта» П. Чай­ковского и С. Прокофьева, «Шехеразада» (первая часть)

Н. Римского-Корсакова — «Море» К. Дебюсси); рассмотре­ние философской проблемы поиска смысла жизни в «Не­оконченной симфонии» Ф. Шуберта и в симфонии № 6 П. Чайковского; симфонии № 5 Д. Шостаковича и симфонии № 6 П. Чайковского; постижение смысла музыкальных об­разов при сравнении «Болеро» М. Равеля и эпизода наше­ствия из симфонии № 7 Д. Шостаковича.

Музыкальный материал, звучащий на уроке, предпочти­тельно объединять по стилевому принципу и таким обра­зом обеспечивать погружение в одну эпоху, один художе­ственно-исторический стиль. Можно создавать яркий контраст, причем корректно подобранный контраст всегда

дает возможность подчеркнуть особенности стиля основно­го музыкального материала.

Музыкальный материал, звучащий на уроке, всегда дол­жен быть относительно законченным по форме (фраза, предложение, период, часть), что вызвано необходимостью формирования у детей в процессе музицирования ощущения процесса становления и развития во времени музыкальной мысли во всех видах музыкальной деятельности. Подобный подход способствует развитию у детей чувства формы, осоз­нанию временной природы музыки, ее содержания, образу­ющего определенные музыкальные структуры во временном пространстве.

Каждый урок должен иметь четко выверенную кульми­нацию, ее место на уроке надо тщательно продумывать.

Важнейшим моментом драматургии урока являются на­чало и конец урока.

Вход на урок. Первые секунды начала «спектакля» зача­стую определяют атмосферу всего урока. Вход осуществля­ется чаще всего под знакомую музыку, выполняя при этом различные функции:

1. Вход — организующее начало. В первом классе обяза­тельно под марш, далее вход осуществляется в тесной свя­зи с тематизмом урока, например: на серию уроков, связан­ных с осознанием жанровых особенностей танца, вход происходит под полонез. По мере взросления детей музыка, звучащая во время входа на урок, становится менее жанро-

^В° 2.^бВход — включение в работу посредством повторения

"'“фрагмент хорошо знакомого де«м "Р-ш. , п_ХОд __ ввод в тему урока. Например. П. Чаиковскии

«Лебединое озеро» настроит учащихся на восприятие сим­фонии № 6. Фрагмент главной партии I части симфо­нии № 4 Ф. Шуберта введет учащихся в романтическую атмосферу 1-й части «Неоконченной симфонии».