Профессиональное мышление и самосознание

Профессиональное мышление представляет собой специфиче­ский сплав художественного и научного аспектов мышления, его музыкальной, психологической и педагогической сторон, взаимосвя­зи профессиональной направленности, стиля и операций мыш­ления-процесса.

Профессиональное мышление учителя музыки включает в себя музыкальное мышление. Оно отличается интонационно-об­разной природой музыкально-мыслительных процессов и в дея­тельности учителя музыки направлено на установление контакта учащихся с музыкой, музыкальным произведением. Поэтому так важно знание учителем законов музыкальной речи, музыкально­го языка и их применение в процессе организации слушатель­ской, исполнительской деятельности детей, особенно при вклю­чении в содержание занятий музыкально-композиционного твор­чества (импровизация, сочинение музыки детьми).

В целом следует отметить то, что развитое музыкальное мыш­ление учителя является главной предпосылкой успешности про­цесса развития музыкального мышления учащихся.

С психологической точки зрения важной категорией мышле­ния учителя музыки являются эмоции. Они непосредственно свя- заны с самой сущностью музыкального искусства, процессом его

сос^. 7ш^ш-с? й^{7/ Педагогический поиск}'

зосприятия. При этом «умные эмоции» (термин Л. С. Выготского) учителя музыки я&тяются важнейшим фактором, помогающим решать многообразные педагогические задачи.

Психологический аспект профессионального мышления учи­теля музыки проявляется и по отношению к самому ребенку, и к педагогическому процессу в целом. Это находит выражение преж­де всего в субъект-субъектных взаимоотношениях между учителем и его воспитанником, в диалоге между учителем и музыкой. К числу приоритетных психологических категорий, характеризующих мыш-

^ПС"Х°-

теля музыки яв^яет^сго^сы'хо^^о⁰^^'¹¹⁰™ ^{мышлсния} У^|и~

еС этой точки ^10г°-^п^агогическое мы-

знание возрастных и инливит\т-п ^напР^авлено прежде всего на по­тей учащихся, закономерностей и ‘'^Х °^С°?^ннос- учителя со школьниками «аш.пгя ™ процесса общения осуществление и анализ лп-зыкатьно^п^ ^{проскти}Р°^вание, проходящего в данных конкретных ^{р зовательного} процесса, шение определены, ™ ^ условиях и нацеленного на ре- Деленных музыкально-пелаготческих задач, на дости­жение художественности и целостности урока, на познание, оцен­ку и внедрение в практику’ музыкально-педагогических новаций.

Как музыкальное, так и пснхолого-педагогическос мышление нередко приобретает творческий характер, что проявляется в ин­дивидуальном, неповторимом видении, понимании музыки и музыкально-педагогического процесса, в нахождении оригиналь­ных способов решения поставленных педагогических задач.

Принципиально важным в развитии профессионального мыш­ления учителя музыки является направленность на анализ соб­ственной педагогической деятельности и развитие профессиональ­ного самосознания.

В основе профессионального самосознания лежит профес­сией ал ь к а я ре фл е к с и я, т. е. способность отражать, анализи­ровать, размышлять, оценивать процесс и результаты своей соб­ственной музыкально-педагогической деятельности.

Профессионально-личностную рефлексию учителя музыки Т. А. Колышева рассматривает как действие, направленное на вы­яснение оснований собственного способа решения мыслительных музыкально-педагогических задач и его обобщение с целью по­следующего успешного решения внешне разных, но внутренне

знакам рефлексия сопоставима с процессом творчества, с креа­тивной задачей. ,

При осмыслении сущности профессионально-личностном реф­лексии учителя музыки особое значение, как отмечает исследова­тель, приобретает совпадение и согласованность внешнего и внут­реннего диалогов преподавателя и учащегося. В музыкально-педа- гогическом процессе особенности рефлексивно-диалогического «думания» обусловливаются, с одной стороны, спецификой му­зыкального искусства, с другой — спецификой самого художе­ственно-педагогического процесса.

Как особое профессионально-личностное качество рефлексия позволяет учителю превратиться из формального исполнителя директивных требований и указаний в специалиста, способного к творческой интерпретации идей, подходов и технологий в сфере своей деятельности, подняться над ситуативной задачей, выйти за ее пределы, обрести целостный взгляд на пути ее решения.

Важнейшим смыслообразующим ядром, показателем возник­новения и функционирования данного профессионально-лично­стного качества учителя музыки выступает его рефлексивное от­ношение к объектам музыкально-педагогической действительно­сти: к учащимся, к музыке, к реалиям музыкально-педагогиче­ской теории и практики, к самому себе.

Рефлексивные процессы профессиональной деятельности учи­теля музыки возникают в ситуации рассогласований (противоре­чий) «необходимого» и «возможного». Благодаря этому сохраня­ется и укрепляется целостность музыкально-педагогической дея­тельности, достигается возможность внесения в ее содержание необходимых коррективов и нового качества. Таким образом, ос­новой профессиональной рефлексии учителя музыки является диалектическое соотношение профессиональной деятельности и личности, рефлексивной позиции, занимаемой в этой деятельно­сти и направленной на поиск ее личностно-ценностного смысла.

Рефлексивные процессы в деятельности учителя музыки про­являют себя в следующих направлениях: в попытках понять и це­ленаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащих­ся; в процессе проектирования деятельности школьников; в про­цессе рефлексивного анализа и саморегуляции; в процессе стиму­лирования рефлексивной деятельности самих учащихся.

В рефлексивной деятельности учителя музыки Т. А. Колышева выделяет следующие основные аспекты:

• интерес, возникший к музыкально-педагогической, творче­ской по характеру проблеме;

• обнаружение, осмысление и оценка лежащих в ее основе противоречий;

• ПОИСК ОСНОВаНИЙ И ВОЗМОЖНЫЕ мпиантпп рр причина ппи

собственным индивидуально-личностным и профессиональным опытом, а также с опытом других педагогов-музыкантов;

• осуществление практических логико-конструктивных дей­ствий, обеспечивающих успешное решение музыкально-педаго­гической задачи;

• обобщающая оценка учителем музыки всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогаще­нию, к выведению ее на «метауровень» и к слиянию с новым циклом ее осуществления.

Представленная схема наполняется конкретным содержанием в зависимости от аспекта музыкально-педагогической деятельно­сти. Однако в любом случае в ней сохраняется главная логическая направленность: от широких обобщенных представлений о выхо­де из затруднения (т.е. осмысления музыкально-педагогической проблемы) к конкретным способам преодоления противоречий. При этом личный опыт педагога-музыканта постоянно, созна­тельно или неосознанно, соотносится «изнутри» (путем сравне­ния, оценки, отбора, освоения и т.д.) с опытом других педаго­гов-музыкантов. Таким образом у учителя музыки развивается и утверждается способность взглянуть на себя, на свою деятельность как бы со стороны, объективно и продуктивно оценить поступа­ющие критические замечания.

Ведущее функциональное значение профессионально-личност­ной рефлексии учителя музыки заключается в ее особом целост­ном воздействии на личность учителя. Рефлексивные проявления связаны с глубинными сторонами личности педагога-музыканта, с его индивидуальным темпераментом и с особым личностным по­ниманием таких философских категорий, как «свобода» и «творче­ство». Результатом является не только совершенствование профес­сионального мастерства, но и уяснение личностного смысла жиз­ни, представление о своем внутреннем духовном мире. Обогащение профессионального «Я» учителя музыки происходит в процессе реф­лексивно-личностного взаимодействия с музыкой, с учащимися.

По мере роста профессионального мастерства учителя музыки развивается и его музыкально-педагогическая инту­иция. Она выступает как акт непосредственного решения учите­лем музыкально-педагогических задач без их предварительного ло­гического профессионального анализа. Этому способствует накоп­ленный учителем опыт педагогической деятельности, знание сво- | их учеников, его природная способность к мышлению.