9.4. Исследовательская деятельность

Можно с уверенностью сказать, что каждый учитель музыки в душе исследователь — исследователь процесса музыкального раз­вития учащегося, его способностей, умений, навыков, опыта му­зыкально-творческой учебной деятельности, интересов, потребно-

стей. шш

Уже после первых уроков музыки, проведенных студентами-практи­кантами в школе (гимназии, лицее), почти каждый из них с увлечением делится своими музыкально-педагогическими впечатлениями. И эти впе­чатления непременно включают в себя анализ, «срез» музыкальных спо­собностей детей и тех слагаемых их музыкальности, эмпатии, креатив­ности, о которых шла речь выше. Проходит некоторое время, и студенты делают выводы о том, в какой степени продвинулись их дети в своем музыкальном развитии, в своем движении по пути приобщения к музы­кальной культуре. Но ведь это и есть не что иное, как первые ростки исследовательской работы! А если они еще и сопровождаются рассужде­ниями о том, что удалось, а что не получилось и как исправить недостат­ки своей практической работы, можно с уверенностью сказать, что в учителе действительно растет исследователь.

Что же все-таки представляет собой исследовательская деятель­ность учителя музыки? Подробно и обстоятельно этот вопрос бу­дет рассматриваться позже в курсе «Методология музыкально-пе­дагогического образования». Здесь же будет дана лишь самая об­щая характеристика этой деятельности.

Исследовательская деятельность учителя музыки направлена на решение следующих задач:

• изучение и творческое преобразование личности и деятель­ности учащихся в процессе музыкального образования;

• совершенствование содержания и процесса музыкального воспитания, обучения, развития;

• профессиональное саморазвитие.

Исследовательская деятельность учителя музыки часто возни­кает и развивается непосредственно с рождения идеи (инсайта, I озарения), связанной с усовершенствованием методов, содержа- ] ния, процесса обучения и т.д. В этом случае учитель обдумывает возникшую идею, разрабатывает технологию ее реализации, за­тем проверяет ее на практике.

Нужно отметить, что что-то новое, предлагаемое учителем, может иметь двоякое продолжение: это может быть новация, претворение которой возможно только данным учителем в силу его таланта, особых данных, состава учащихся, условий обуче­ния и т.д., но бывает и так, что новация в той или иной интер­претации оказывается доступной для повторения другими учи­телями.

В течение долгих лет считалось, что научный характер новации имеет основания лишь в том случае, если она внедряется в прак­тику других учителей. В последние годы, прежде всего в области психологии, укрепляется позиция, согласно которой так называ­емая единичная, неповторяемая новация также может рассматри­ваться как новое научное знание, обогащающее педагогический опыт. Такая позиция представляется весьма плодотворной для музыкально-педагогической науки и практики, непосредственно

связанных с искусством.

В том и другом случае будущему педагогу-музыканту целесооб­разно постараться изучить сущность предлагаемой им новации: выяснить, к какой науке она более всего имеет отношение — му­зыкальной психологии, музыкознанию, теории исполнительства и т.д., и на этой основе попытаться понять механизм новации, ее структуру, функции, направленность и др.

Разумеется, необходимо проверить путем изучения специаль­ной литературы, не имела ли она место ранее в методике и прак­тике музыкального образования.

Желательно, чтобы будущий учитель музыки обратил серьез­ное внимание на то, что конкретно дает для музыкального разви­тия ребенка предложенная им новация. Это может быть эффек­тивное развитие какой-либо способности, умения, навыка, каче­ства личности.

В этом случае важно выявить тот уровень исследуемого явле­ния, который имел место до применения новации учителем. За­тем подробно описать процесс применения новации на практике. Наконец, вновь провести обследование детей и зафиксировать меру «прироста» исследуемых показателей.

Конечно, данный вид деятельности, если иметь в виду его про­фессиональный уровень, достаточно сложен. Он требует кроме сказанного выше владения целой системой методов исследова­ния, включающих разные уровни: философский, общенаучный (психологический, музыковедческий и др.), частнонаучный, т.е. собственно музыкально-педагогический.

В свою очередь, методы исследования делятся на теоретичес­кие и эмпирические. К первым из них относятся прежде всего анализ, синтез, обобщение музыкально-педагогических фактов, явлений. Ко второй группе исследовательских методов следует отнести наблюдение, сравнение, педагогический эксперимент. В своей совокупности они дают возможность составить целостное представление об исследуемой проблеме и о целесообразности, эффективности тех новаций, которые предлагает музыкант-педа­гог — исследователь.

Освоение технологии и осуществление исследовательской ра­боты начинается в процессе вузовской подготовки с написания курсовых работ, продолжается в процессе педагогической прак­тики и заканчивается выпускной квалификационной работой. Эта работа, с одной стороны, демонстрирует общий уровень профес­сиональной культуры будущего педагога-музыканта, с другой — способность выпускника к исследовательской музыкально-педа- гогической деятельности.

Следует отметить, что исследовательская деятельность буду­щего учителя музыки способствует повышению его профессио­нального уровня, творческого потенциала и развитию личности в

ИОЛОМ.