1. Кабалевский д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Му-

1П1/П Нпншшш пптпя «М 7ПП1 .Г 70

При накоплении опыта музыкально-творческой учебной дея­тельности методы наглядно-слухового показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учите­лем или учащимися, способов работы с предлагаемыми для ком­позиции моделями и т.д.

Словесные методы при рассмотрении конкретного музыкаль­ного явления имеют двоякое предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные музы­кально-слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой - оперировать в своих рассужде­ниях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важ­нейшее значение имеет образная сторона словесного высказыва ния.

7.2 Специальные методы музыкального образования

Наряду с общспедагогическими методами в педагогике музы­кального образования сформировались и специальные — собствен­но музыкальные методы.

Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музы­кальной деятельности учащихся.

Метод эмоциональной драматургии на уроке му­зыки (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин).

Идею создания урока как своеобразного произведения, направ­ленного на реализацию единой цели, впервые в общей педагоги­ке выдвинул М. Н.Скаткин. Эта мысль очень близка к пониманию урока музыки как урока искусства. Разумеется, в реальной прак­тике трудно создать и воплотить каждый урок как музыкально- педагогическое произведение. Однако, когда учителю удается это сделать, эффект от такого занятия в плане его эмоционально­эстетического воздействия на учащихся, создания особой духов­ной атмосферы неизмеримо возрастает.

Метод эмоциональной драматургии направлен на создание уро­ка, п котором имеет место определенное драматургическое решение:

• ^некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока;

ы ™ иостросние композиции, органично сочетающей контпясты =======

связаГойТо Г:^{еТИЧеСК0}“ ™-„на«ии “урока.

ШЖПГП УУПГШОптплнмл исполнением самими учащимися

Р ОГО ХуДОЖеСТВСННОГО ПППМ^Ргтримо*

• заранее продуманное завершение урока произведением оп­ределенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.

Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме, в том числе приведенной выше. Здесь изложено лишь некое теоретическое построение, допускающее любые варианты, творчески создаваемые самим учителем в зави­симости от его музыкально-педагогической фантазии, професси­ональных возможностей, уровня музыкального и общего разви­тия учащихся, условий проведения занятий.

Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения заранее сконструированной драматур­гии урока, тем более что речь при этом идет в первую очередь о драматургии эмоциональной, а значит, поддающейся изменению, кор­ректировке, тому или иному творческому по характеру наполнению.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б.Кабалевский), илиме- тод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э. Б. Абдул­лин), направлен на установление самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произ­ведениями, формирующимися музыкальными умениями и навы­ками, опытом музыкально-творческой деятельности и т.д.

Следование этому методу способствует формированию в со­знании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному усвоению умений и навыков и т.д.

Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин) на­целен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления.

Данный метод включает в себя ряд последовательных дей­ствий.

Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкаль­ный жизненный опыт школьников, те знания о музыке и уме­ния, которые необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы.

Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкаль­ного искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации активизирующей мышление детей, их стремление прийти к само-

^СкТоГм7шииТ^{ДаМ И УМ03аКЛЮЧеНИЯМ}’ ^имеюи<™ отношение

Третье действие метода связано с закреплением представле­ний о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся, с развитием способности все более самостоятельно и углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных зна- ний.

Метод размышления о му з ы ке (Д. Б. Кабалевскии). Ав­тор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важ­но, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседова­нии должны ощущаться три неразрывно связанных момента: пер­вый — четко сформулированная учителем задача; второй — по­степенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся»¹.

Характеризуя данный метод, Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», ко­торый приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жан­ровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых осо­бенностях того или иного композитора и т.п.).

Метод создания композиций (Л.В.Горюнова) направ­лен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слу­шание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, дви­жение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музы­кального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же вре­мя способствует наиболее полному изучению музыкального про­изведения.

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает воз­можность представить музыку в богатстве ее разнообразных свя­зей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осо­знать связь с историей и т.д.

Метод установления взаимосвязи художествен-

^{техническ}°го на интонационной основе (Ь. В. Николаева).

'Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музы­ке для общеобразовательной школы // Программно-м^щцчэдщ МЙТГ.ГШШ МИ

Данный метод реализует интонационную теорию Б. В. Асафье­ва применительно к проблемам музыкального образования. Само понимание термина «интонация» имеет множество значений: как категория художественная (ибо в интонации «свернут» музыкаль- ' ный смысл), и как категория «техническая», при которой узко- 1 техническое значение чистоты интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала.

Сквозь призму метода установления взаимосвязи художествен­ного и технического на интонационной основе рассмотрим мето­ды, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности.

Методы развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени основывались на подходе Н. Л. Грод- зенской, которая выделяла четыре этапа в виде своеобразного «со­натного аллегро»: 1. Вступительное слово учителя (вступление).

2. Слушание произведения, исполненного учителем или в записи (экспозиция). 3. Анализ («разбор») произведения (разработка). 4. По­вторное прослушивание произведения на более высоком созна­тельном и эмоциональном уровне (реприза). 5. Повторение, за­крепление музыки в памяти (кода)¹.

Изложенная схема организации слушательской деятельности имеет во многом общепедагогический характер, поскольку учи­тывает в первую очередь психолого-педагогические особенности восприятия детьми нового музыкального материала, требующего определенного настроя учащегося на прослушивание произведе­ния, первичного ознакомления с ним, его анализа, повторного прослушивания. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым детям для прослушивания.

Вместе с тем следует иметь в виду, что центральным музы­кально-дидактическим элементом в этой схеме выступает аиализ музыкального произведения. Именно в нем находит отражение тот общий стратегический подход, от которого зависит глубина по­гружения учащихся в музыкальный материал и шире — в процесс познания музыкального искусства. Такой анализ может осуществ­ляться на разных уровнях:

• на уровне метода установления взаимосвязей между отдель­ными средствами выразительности и художественного образа дан­ного конкретного произведения;

• на уровне метода интонационного анализа, предполагающе­го прослеживание в музыкальном произведении процесса станов­ления и развития его интонируемого смысла (Б. В. Асафьев).

Раскрывая значение последней позиции, в качестве примера мож­но обратиться к программе Д. Б. Кабалевского, в которой одним из

важных аспектов изучения темы «Интонация» является выявление в музыкальном произведении интонационного «зерна» и способов его развития.

Реализация метода единства художественного и технического на интонационной основе применительно к певческой деятельно­сти заключается в том, что школьники учатся постигать вырази­тельность в музыке и готовятся к ее выразительному интонирова­нию непосредственно через осмысление самой музыкальной ин­тонации. При этом дети специально ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскрытии художественного образа про­изведения и выразительности упражнения имеют для них не столько слова, сколько его собственно музыкальная сторона. По­этому, разучивая такой материал, они могут подойти к ее осо­знанному выразительному интонированию, главным образом че­рез осмысление выразительности музыкальной интонации, без помощи или с минимальной помощью словесного текста. Это ста­новится возможным при последовательном и постепенном услож­нении тех задач, которые ставятся перед учащимися.

На конкретном примере покажем возможности воплощения этого метода в практике музыкальных занятий.

Уже с первых занятий маленьких певцов нужно учить не толь­ко петь в характере музыки: радостно, грустно, нежно, ласково и т.п., но, что особенно важно, чувствовать в своем исполнении тончайшие оттенки музыкальной интонации. Для этого необходи­мо развитие у них эмоционального слуха и подведение их к пости­жению музыки как искусства интонационного. Такая направлен­ность работы должна быть определяющей и при разучивании пе­сен, и при распевании учащихся, и при отработке вокально-хо­ровых упражнений. Важно, чтобы учащиеся научились чувство­вать красоту певческого звучания и могли осмысленно интониро­вать даже отдельно взятый звук, вкладывая в свое исполнение ту или иную эмоциональную окраску, не говоря уже о соединении нескольких тонов в мелодическом обороте, и тем более в целой фразе.

Подготовить к этому школьников можно с помощью разнооб­разных методических приемов, фиксирующих их внимание на том какое влияние исполнительская трактовка способна оказать на музыкальное восприятие одного и того же материала С этой це­лью на начальных этапах обучения дети прежде всего знакомятся с тем, как меняется певческое звучание не только целой фразы (исполненной в виде вокализа), но и отдельно спетого звука в зависимости от той эмоциональной окрашенности, которую при­дал им исполнитель. Все такого рода задания нацелены на внима-

Гг^э^Нм°онионГГп"^{е ДСТеЙ В ПеВЧеСКОС Звучанис}’ «онш.ание ими его эмоциональной окрашенности, поиски детьми СППГПШ попо

вга им МП*™

Вторая важная задача — научить детей слушать, а затем слы­шать и передавать в пении характер сопряженности нескольких звуков в небольших интонационных оборотах, в том числе в ин­тервалах. Именно интервал, по словам Б. В.Асафьева, является в музыке точным определителем эмоционально-смыслового каче­ства интонации. И если «не воспитать в себе до совершенства “во­кального”, то есть “весомого” ощущения напряженности интер­валов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять “что такое интонация в музыке...”¹.

Чтобы помочь школьникам ориентироваться в этом сложном процессе, в учебный материал полезно ввести специальные уп­ражнения на освоение детьми различных мелодических интерва­лов. При этом каждый изучаемый интервал следует рассматривать как интонационный комплекс, который не имеет строго закреп­ленного за ним выразительного значения, но обладает опреде­ленными потенциальными возможностями. Причем реализация какой-либо из них зависит от характера соподчиненности звуков (сочетания в них опорности и устремленности, направления ме­лодического движения, метроритмического и динамического со­отношения, способа звуковедения, регистровой характеристики звуков по отношению к певческому голосу исполнителей и т.д.).

Таким образом, одно и то же сочетание звуков по высоте бла­годаря использованию данного метода предстает в сознании уча­щихся как множество различных по своему эмоционально-образ­ному строю интонаций. Поэтому учащиеся имеют возможность из разнообразной палитры звуковых интонационных комплексов выбрать тот, который более всего соответствует общему художе­ственному контексту.

Данный подход предполагает поиски аналогичных способов переосмысления всех методов, применяемых в теории и методике хорового и сольного пения, хороведении, таких, как, например, формирование певческого дыхания, звукообразования, дикции, хорового строя, ансамбля¹. При этом следует иметь в виду, что каждый из них имеет свою технологию сообразно природе ста­новления того или иного навыка. Но все они в процессе музы­кального интонирования выступают как средства воплощения интонационного смысла, заложенного в определенном музыкаль­ном материале.

Так, при выработке навыков кантиленного пения нельзя не принимать во внимание то, что, с одной стороны, это совершен­но определенный способ звуковедения, с другой — при воплоще-

НИИ конкретного музыкального стиля он будет иметь свои осо- оснности.