Музыкальные навыки

В психологии навыки рассматриваются как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизиро­ванными. При этом выделяют (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. В. Петровский) три основных этапа их формирования: овладе­ние элементами действия; образование целостной структуры дей-

аппИЩР И ШВДПНОЮ ЦСЛОТТНОЙ структуры.

• оценивать качество воплощения избранной интерпретации в своем исполнении.

Различия в умениях, формируемых в разных видах исполни­тельской деятельности, заключаются главным образом в том, что каждый вид деятельности требует своих особых умений координи­ровать музыкально-слуховые представления со специфическими спо­собами их воспроизведения', в пении — это координация между слу­хом и голосом, в игре на музыкальных инструментах и в пласти­ческом интонировании — координация между слухом и двига­тельным аппаратом. И в том и в другом случае такая координация регулируется тем идеальным представлением о звучании данного конкретного произведения, которое сложилось у учащегося.

в) в музыкально-композиционном творчестве это умения импровизировать и сочинять музыку по заданным па­раметрам: ритмическим, мелодико-ритмическим, синтаксическим, жанрово-стилевым, фактурным и другим моделям, а также без них./ Во вторую группу входят умения корректировать свое психоло­гическое состояние под воздействием близкой, а иногда и проти­воположной душевному настрою музыки, исходя из полученных ранее специальных знаний, направленных на осуществление этой деятельности, и из собственного рефлексивного опыта.

Данные умения необходимо рассмотреть более подробно в свя­зи с тем, что они впервые вводятся в теорию музыкального обра­зования и их формирование требует длительного времени.

В арттерапии, в области коррекционной педагогики, как уже отмечалось, выявлены возможности воздействия музыки на пси­хологическое состояние человека. При этом установлена возмож­ность корреляции музыки и определенного психологического со­стояния конкретного человека. В зависимости от того или иного душевного состояния учащегося корреляция носит индивидуаль- но-личностный характер. Получив соответствующие необходимые знания и опыт взаимодействия с музыкой, ученик способен оп­ределить, какая музыка ему нужна для установления душевного комфорта. На основе этого в дальнейшем он способен создать свою домашнюю фонотеку, которую сможет использовать для коррек­ции своего состояния.

Музыкальные навыки

В психологии навыки рассматриваются как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизиро­ванными. При этом выделяют (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская,

А. В. Петровский) три основных этапа их формирования- овлале ние элементами действия; образование целостной стрХпьТ^Й ствия; закрепление „ совершенствование нелоГой с^р “

Музыкальные навыки, опирающиеся на музыкальные знания и умения, являются необходимой технической (технологической) базой прежде всего для музыкально-исполнительской деятельности, требующей определенной подготовки и развития психофизиоло­гического аппарата.

В исполнительской деятельности навыки в первую очередь связаны с овладением техникой.

Так, в певческой деятельности к основным вокально-хоровым навыкам относят: навыки певческой установки, звукообразова­ния, певческого дыхания, артикуляции, хорового строя и ансамбля (в процессе пения без сопровождения и с сопровождением); ко­ординацию деятельности голосового аппарата с основными свой­ствами певческого голоса (звонкостью, полетностью и т.д.), на­выки следования дирижерским указаниям. Особую группу состав­ляют слуховые навыки, среди которых основополагающее значе­ние имеют навыки слухового контроля и самоконтроля за каче­ством своего вокального звучания и общехорового звучания. В их основе находится мысленное соотнесение реального звучания с идеальным представлением о нем.

В игре на музыкальных инструментах формируются навыки, близ­кие по содержанию к певческой деятельности. Это — навыки звукоизвлечения, звуковедения, артикуляции, а также строя и ансамбля в процессе коллективной деятельности; навыки слухо­вого контроля и самоконтроля за качеством звучания.

Специфичными для музыкально-пластической деятельности являются навыки «перевода» пространственно-временных соот­ношений в музыке в зрительно-наглядные, двигательные формы, получающие свое воплощение в ритмопластической интонации. При этом посредством ритмопластической интонации передают­ся эмоционально-образный строй произведения, особенности метра, ритма, темпа, динамики, строения мелодической линии, сопряженности различных элементов фактуры и т.д.

В слушательской деятельности также могут быть вы­делены навыки, связанные прежде всего с дифференцированным слышанием отдельных компонентов музыкальной ткани (регист­ров; тембров; звуковысотных, метроритмических и ладовых осо­бенностей; гармонии; полифонии; фактуры; формообразования и т.п.), а также навыки прослеживания процесса интонационно­го развития на уровне выявления в музыкальном материале сход­ства и различия.

В музыкально-композиционном творчестве про­исходит (по мнению Б. Р. Иофиса) развитие навыков вариантно­го повторения заданного мотива, импровизации заключительной каденции мелодии, создания ритмического рисунка из предло­женных модулей, импровизации мелодии в малообъемных ладах

ил пгигшр пшшштпга нштшдмим *г....

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности обособ­лен в самостоятельный элемент содержании музыкального обра­зования с целью подчеркнуть его особую значимость для музы­кального и общего развития личности учащегося. Такой опыт при­обретается школьниками в музыкальной деятельности: в процес­се слушания музыки, в вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической деятельности, музыкаль­ных импровизациях и сочинении музыки, в установлении связей музыки прежде всего с другими видами искусства, с историей, жизнью.

Более того, творческое начало, как подчеркивает Д. Б. Каба­левский, может проявляться и «...в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учите­лю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложе­ниях о характере исполнения того или иного музыкального произ­ведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы... и т.д. и т.п.»¹.

В отличие от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального обра­зования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но ик про­цессу музыкальной деятельности, открывающей для него твор­ческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполне­ния и слушания. Таким образом, имеется в виду прежде всего музыкально-творческая учебная деятельность, в которой уче­ник открывает что-то новое для себя самого.

При этом эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо «всякое творческое изобретение, — как замечает Б. В. Асафьев, — есть комбинирование по-новому преж­них данных»². Вот почему исследователь считает особо важным «в ы з ы в а н и е творческого дара: способности изобретения и ком­бинирования материала»³. Следовательно, от того, какими «дан­ными» будет располагать ребенок (при всем значении его природ­ных музыкальных способностей), станут определяться содержа­

ние и характер как процесса детского учебного творчества, так и его результат.

В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимся своего лич­ностного «видения» — восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договарива- ние (по терминологии А. С. Соколова) мысли композитора. Соб­ственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно нахо­дит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки.

Рассматривая природу музыкального творчества, И. М. Красиль­ников исходит из того, что специфичность художественно-твор­ческой деятельности определяется в первую очередь материалом данного конкретного искусства. В музыке таким материалом явля­ется музыкальный звук и мышление по законам музыкального интонирования. Таким образом, звук и музыкальное интонирова­ние являются ключевыми факторами музыкально-творческой де­ятельности¹. Ее осуществление, согласно концепции И. М. Красиль­никова, связано прежде всего с пониманием музыкального зву­ка, который, кроме физических характеристик, обладает худо­жественной выразительностью как сущностным свойством. Поэто­му различные звуковые структуры в музыке объединяются общим понятием «музыкально-выразительные средства». Такие средства в каждой из музыкальных культур образуют определенную систему. В европейской традиции она делится на элементы соглас­но трем масштабно-временным уровням музыкального восприятия: фонического (отдельные звуки и их небольшие группы), синтак­сического (до периода включительно) и композиционного (свы­ше периода)².

Фонический уровень, как отмечает исследователь, включает в себя так называемые неспецифические средства выразительнос­ти (громкость, тембр, пространственная локализация и др.). Их восприятие, как известно, не требует специальной музыкальной подготовки и опирается на внемузыкальный ассоциативный опыт человека. Для восприятия синтаксических средств (мелодия, гар­мония, лад, фактура, ритм) и композиционных средств (темати­ческое развитие, композиционная форма) необходим уже опре­деленный музыкальный опыт. Суть музыкального творчества, под­черкивает Й. М. Красильников, «состоит в построении на основе всех этих музыкально-выразительных средств целостной структу­ры музыкального произведения. И здесь главной проблемой, акту­альной как для музыканта, так и для педагога в процессе приобщения