10. Б.Алиевым, опирается на следующие принципы:

• воспитывающее обучение;

• связь музыкальных занятий с жизнью',

• единство эмоционального и сознательного в музыкальном обра­зовании;

• единство художественного и технического в музыкальном об­разовании',

• основные дидактические принципы³.

В завершение приведем слова двух известных американских музыкантов-педагогов — исследователей Ч.Леонхарда и Р. Хауза, обращен)гые к учителям музыки по поводу необходимости рас­смотрения принципов музыкального образования в их эволюции и соотнесении с собственным практическим опытом: «Чтобы из­бежать ошибок, основы принципов должны подвергаться пере­проверке, исходя из того, что не надо принимать на веру данные, которые противоречат собственному опыту, даже если они исхо­дят из авторитетного источника»⁴.

Музыка — наилучшее средство пробуж­дения души; нет ничего вдохновеннее Му­зыка является кратчайшим, самым прямым путем к Богу; но необходимо знать, какая именно музыка и как ее использовать.

Хазрат Инайят Хан

Абсолютной методы для педагогики не существует и не может существовать, ибо она творится даже не учителями, а самими теми учениками, с которыми ведется работа.

В. Ф. Одоевский

Содержание музыкального образования выступает как педаго­гическая интерпретация его цели, задач, принципов.

В содержании музыкального образования выделяются следую­щие его составляющие (элементы): опыт эмоционально-ценност­ного отношения учащихся к музыкальному искусству; знание му­зыки и знания о музыке; музыкальные умения и навыки; опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся.

1. Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к му­зыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интере­сах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобрета­ет личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее ис­полнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Необхо­димо отметить, что накопление опыта эмоционально-ценностно- го отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обусловливает появление в процессе его эстетического пережи- 11--*яЛГГ/ШЛ1ЯТЛП П(1П1ШШ№^ие сущности эстетического

переживания раскрывается К. А. Абульхановой-Славской¹. Согласно позиции ученого, в эстетическом переживании каждый раз зано­во происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональ­ности, присущей индивиду, с музыкальным произведением. Эта встреча даст жизнь и произведению искусства, и самому пережи­ванию субъекта, превращая последнее в духовное событие его жизни. Совокупность таких переживаний не только удовлетворяет собственно эстетические и общие духовные потребности челове­ка, но питает саму его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.

Музыкальное переживание, как подчеркивает исследователь, в отличие от многих других переживаний континуально (контину­альность — непрерывность, неделимость), и в этом его «насыща­ющая» особенность, питающая не только духовность, но и ду­шевность (душевные силы) человека.

В психологических исследованиях, подчеркивает К. А. Абульха- нова-Славская, выявились типы личностной организации време­ни, в структуре которой присутствуют осознание, переживание и практическая регуляция времени. Каждый человек имеет свою неповторимую темпоритмику психических процессов, свои осо­бенности переживания времени.^Именно на эти особенности «за­земляется», срастаясь с ними, восприятие музыкального произ­ведения. Именно такое «новообразование» составляет в последую­щем основу музыкальной избирательности, индивидуального «стиля» музыкального восприятия человека и одновременно музыкальной по­требности.

Исследования личностных типов организации времени пока­зали, что существует один тип, особенности которого позволяют считать его способным к работе в любом режиме времени. Не исключено, что именно такие люди обладают музыкальными спо­собностями и соответствующими потребностями.

Однако, отмечает ученый, так же, как эстетическая способ­ность (называемая обычно эстетическим чувством), так и эстети­ческая потребность и само эстетическое переживание, имея в своей основе определенный эмоциональный и временной склад, при­обретают (или не приобретают) характер личностно ориентиро­ванной духовной способности, потребности (Г. С.Тарасов), пе­реживания. Тогда из бессознательного эмоционального состояния они превращаются в присущий данной личности способ объективации своих духовных и душевных устремлений. Эстетическое переживание из своеобразного «аутичного» состояния превращается в регулируе-

мое личностью состояние творчества, сотворчества, сопережива­ния, выходящего за рамки и границы экзистенциальное™.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б. В. Асафь­ева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фон­дом, накопленным в процессе общения с музыкой¹. Как известно, один и тот же человек по-разному относится к различным плас­там музыкального искусства, стилям, жанрам и т.д. И характер I его отношения к тому или иному музыкальному явлению зависит от того, насколько оно близко ему в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых интонаций, тем бо­лее близкой становится ему эта музыка, ибо она приобретает для него определенный смысл.

Важное значение в сегодняшней музыкатьно-педагогической среде приобретает вопрос становления и развития музыкаль­ного вкуса, во многом определяющего содержание эмоцио­нально-ценностного отношения учащегося к музыке. В связи с явным доминированием поп-музыки в музыкальной жизни об­щества — в первую очередь среди молодежи — очевидной стано­вится необходимость рассмотрения музыкального вкуса в более широком педагогическом аспекте. Речь идет о включении в содер­жание занятий знаний не только о народной и классической му- | зыке, но и о различных стилях и жанрах поп-музыки в ее лучших образцах.

Такое рассмотрение категории «музыкальный вкус» неизбежно придаст импульс утверждению нового взгляда педагога-музыкан- та на пути развития музыкального вкуса у учащихся, а следова­тельно, и на всю проблему эмоционально-ценностного отноше- ' ния личности к музыке в целом.

При формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке необходимо учитывать и уникальные возмож- ¹ ности этого искусства оказывать сильное психологическое, в том числе арттерапевтическое, воздействие налич­ность. Такое воздействие может носить как позитивный, так и негативный характер. Поэтому задача учителя состоит в том, что­бы найти и применить всю совокупность музыкально-педагоги­ческих средств для преобразующего, созидательного воздействия музыки на личность и коллектив в целом.

Вследствие этого воздействия возможны положительные пе­ремены в психическом состоянии ученика в самых разных на­правлениях, что, в свою очередь, влияет на направленность и на качество его эмоционально-ценностного отношения к му­зыке.

Опыт обращения к методам арттерапевтического воздействия по отношению к детям, в том числе «с запоздалым развитием», практикуется в США и в целом ряде европейских стран, в частно­сти во Франции, где многие педагоги-музыканты следуют систе­ме швейцарского ученого Э. Виллемса, предусматривающей при­менение звукотерапии, ритмотерапии, мелотерапии¹.