Музыкальные навыки

Музыкальные

6аюй'^е«“в ™то^\зыктън°-исптнитеяьскойдеятелъности,

требующей определенной подготовки и развития психофизиоло

гического аппарата.

В исполнительской деятельности навыки в первую

очередь связаны с овладением техникой.

Так, в певческой деятельности к основным вокально-хоровым навыкам относят: навыки певческой установки, звукообразова­ния, певческого дыхания, артикуляции, хорового строя и ансамбля (в процессе пения без сопровождения и с сопровождением); ко­ординацию деятельности голосового аппарата с основными свой­ствами певческого голоса (звонкостью, полетностью и т.д.), на­выки следования дирижерским указаниям. Особую группу состав­ляют слуховые навыки, среди которых основополагающее значе­ние имеют навыки слухового контроля и самоконтроля за каче­ством своего вокального звучания и общехорового звучания. В их основе находится мысленное соотнесение реального звучания с идеальным представлением о нем.

В игре на музыкальных инструментах формируются навыки, близ­кие по содержанию к певческой деятельности. Это — навыки звукоизвлечения, звуковедения, артикуляции, а также строя и ансамбля в процессе коллективной деятельности; навыки слухо­вого контроля и самоконтроля за качеством звучания.

Специфичными для музыкально-пластической деятельности являются навыки «перевода» пространственно-временных соот­ношений в музыке в зрительно-наглядные, двигательные формы, получающие свое воплощение в ритмопластической интонации. При этом посредством ритмопластической интонации передают­ся эмоционально-образный строй произведения, особенности метра, ритма, темпа, динамики, строения мелодической линии, сопряженности различных элементов фактуры и т.д.

В слушательской деятельности также могут быть вы­делены навыки, связанные прежде всего с дифференцированным слышанием отдельных компонентов музыкальной ткани (регист­ров; тембров; звуковысотных, метроритмических и ладовых осо­бенностей; гармонии; полифонии; фактуры; формообразования и т.п.), а также навыки прослеживания процесса интонационно­го развития на уровне выявления в музыкальном материале сход­ства и различия.

В музыкально-композиционном творчестве про­исходит (по мнению Б. Р. Иофиса) развитие навыков вариантно­го повторения заданного мотива, импровизации заключительной каденции мелодии, создания ритмического рисунка из предло­женных модулей, импровизации мел ОДИН В МШЮООЪСМНЩ ЛЩХ

Н(1 ОСШР. ППАПШгаш.

Тип»

4. Опыт музыкально-творческой учебной деятельности

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности обособ­лен в самостоятельный элемент содержании музыкального обра­зования с целью подчеркнуть его особую значимость для музы­кального и общего развития личности учащегося. Такой опыт при­обретается школьниками в музыкальной деятельности: в процес­се слушания музыки, в вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической деятельности, музыкаль­ных импровизациях и сочинении музыки, в установлении связей музыки прежде всего с другими видами искусства, с историей, жизнью.

Более того, творческое начало, как подчеркивает Д. Б. Каба­левский, может проявляться и «...в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учите­лю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложе­ниях о характере исполнения того или иного музыкального произ­ведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы... и т.д. и т.п.»¹.

В отличие от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального обра­зования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но ик про­цессу музыкальной деятельности, открывающей для него твор­ческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполне­ния и слушания. Таким образом, имеется в виду прежде всего музыкально-творческая учебная деятельность, в которой уче­ник открывает что-то новое для себя самого.

При этом эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо «всякое творческое изобретение, — как замечает Б. В. Асафьев, — есть комбинирование по-новому преж­них данных»². Вот почему исследователь считает особо важным «вызывание творческого дара: способности изобретения и ком­бинирования материала»². Следовательно, от того, какими «дан­ными» будет располагать ребенок (при всем значении его природ­ных музыкальных способностей), станут определяться содержа­ние и характер как процесса детского учебного творчества, так и его результат.

В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимся своего лич­ностного «вйдения» — восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договарива- ние (по терминологии А. С. Соколова) мысли композитора. Соб­ственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно нахо­дит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки.

Рассматривая природу музыкального творчества, И. М. Красиль­ников исходит из того, что специфичность художественно-твор- ческой деятельности определяется в первую очередь материалом данного конкретного искусства. В музыке таким материалом явля­ется музыкальный звук и мышление по законам музыкального интонирования. Таким образом, звук и музыкальное интонирова­ние являются ключевыми факторами музыкально-творческой де­ятельности¹. Ее осуществление, согласно концепции И. М. Красиль­никова, связано прежде всего с пониманием музыкального зву­ка, который, кроме физических характеристик, обладает худо­жественной выразительностью как сущностным свойством. Поэто­му различные звуковые структуры в музыке объединяются общим понятием «музыкально-выразительные средства». Такие средства в каждой из музыкальных культур 'Образуют определенную систему. В европейской традиции она делится на элементы соглас­но трем масштабно-временным уровням музыкального восприятия: фонического (отдельные звуки и их небольшие группы), синтак­сического (до периода включительно) и композиционного (свы­ше периода)².

Фонический уровень, как отмечает исследователь, включает в себя так называемые неспецифические средства выразительнос­ти (громкость, тембр, пространственная локализация и др.). Их восприятие, как известно, не требует специальной музыкальной подготовки и опирается на внемузыкальный ассоциативный опыт человека. Для восприятия синтаксических средств (мелодия, гар­мония, лад, фактура, ритм) и композиционных средств (темати­ческое развитие, композиционная форма) необходим уже опре­деленный музыкальный опыт. Суть музыкального творчества, под­черкивает И. М.Красильников, «состоит в построении на основе всех этих музыкально-выразительных средств целостной структу­ры музыкального произведения. И здесь главной проблемой, акту­альной как для музыканта, так и для педагога в процессе приобщения ние и характер как процесса детского учебного творчества, так и его результат.

В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимся своего лич­ностного «вйдения» — восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договарива- ние (по терминологии А. С. Соколова) мысли композитора. Соб­ственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно нахо­дит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки.

Рассматривая природу музыкального творчества, И. М. Красиль­ников исходит из того, что специфичность художественно-твор­ческой деятельности определяется в первую очередь материалом данного конкретного искусства. В музыке таким материалом явля­ется музыкальный звук и мышление по законам музыкального интонирования. Таким образом, звук и музыкальное интонирова­ние являются ключевыми факторами музыкально-творческой де­ятельности¹. Ее осуществление, согласно концепции И. М. Красиль­никова, связано прежде всего с пониманием музыкального зву­ка, который, кроме физических характеристик, обладает худо­жественной выразительностью как сущностным свойством. Поэто­му различные звуковые структуры в музыке объединяются общим понятием «музыкально-выразительные средства». Такие средства в каждой из музыкальных культур -образуют определенную систему. В европейской традиции она делится на элементы соглас­но трем масштабно-временным уровням музыкального восприятия: фонического (отдельные звуки и их небольшие группы), синтак­сического (до периода включительно) и композиционного (свы­ше периода)².

Фонический уровень, как отмечает исследователь, включает в себя так называемые неспецифические средства выразительнос­ти (громкость, тембр, пространственная локализация и др.). Их восприятие, как известно, не требует специальной музыкальной подготовки и опирается на внемузыкальный ассоциативный опыт человека. Для восприятия синтаксических средств (мелодия, гар­мония, лад, фактура, ритм) и композиционных средств (темати­ческое развитие, композиционная форма) необходим уже опре­деленный музыкальный опыт. Суть музыкального творчества, под­черкивает И. М. Красильников, «состоит в построении на основе всех этих музыкально-выразительных средств целостной структу­ры музыкального произведения. И здесь главной проблемой, акту­альной как для музыканта, так и для педагога в процессе приобщения своих учеников к творчеству, является достижение художественно выразительности этой структуры, то есть яркого ^{воюощен}“*^в"^е“ определенного содержанияВ каждом из музыкальных средств (как инемузыкальных, так и внутримузыкальных) заложены предпо сылки для их выразительного значения. Превращение всех этих и других предпосылок выразительности в конкретные содержатель­ные значения музыкальной речи происходят, по мнению иссле­дователя, в процессе музыка.гьного интонирования. Главными эле- ментами’интонаиионного процесса являются средства музыкаль­ного языка, их интонационные рельефы и образно-содержатель­ная составляющая интонационного построения, которые, как показывает И.М.Красильников, связаны друг с другом тесными системными отношениями².

Внимание педагогов-музыкантов к развитию творческого по­тенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи про­блем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути ее решения:

• импровизация и сочинение детьми вокальных и инструмен­тальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так и в свободной форме;

• продумывание и воплощение в исполнительской деятельно­сти многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений;

• разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;

• введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, на­писанных специально для детей, до исполнения учащимися опер­ных партий в оперных спектаклях;

• создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музы­кально-литературных, музыкально-пластических композиций и т п •

• постижение вариантности, присущей народному музиципо- ванию, и ее воплощение в опытах исполнительской деятельности

и музыкально-композиционного творчества. Деятельности