
- •Глава 1 организация коррекционной работы и практические действия умственно отсталых детей
- •§ 1. О сенсорном познании мира умственно отсталыми учениками
- •§ 2. Практические действия и познание мира умственно отсталыми учащимися
- •§ 3. Использование действий,имеющих познавательное значение.В практике работы вспомогательных школ,и освещение этого вопроса в современной
- •Главаii значение практических действий для самостоятельного познания особенностей предметов умственно отсталыми учащимися II класса
- •§ 1. Практические действия и анализ предмета
- •§ 2. Использование практических действийдля анализа предметаучениками I класса массовой школы
- •§ 3. Практические действия и сравнение предметов
- •§ 4. Причины, обусловливающие слабый познавательный эффект практических действий
- •Глава III познание умственно отсталыми учащимися особенностей предмета с помощью взрослого
- •§ 1. Анализ ребенком предмета с помощью взрослого
- •§ 2. Сравнение ребенком предметов при активной помощи взрослого
- •§ 3. Причины, обусловливающие различную эффективность помощи при анализе и сравнении предметов
- •Глава IV
- •§ 1. Практические действия и анализ предмета в условиях 1-й серии опытов
- •§ 2 Практические действия и анализ предмета учениками IV классов в условиях 3-й экспериментальной серии
- •§ 3. Практические действия и сравнение предметов учащимися IV и VI классов
§ 4. Причины, обусловливающие слабый познавательный эффект практических действий
Вероятно, необходимое в данном случае обобщение оказалось слишком сложным для большинства умственно отсталых учащихся II класса и не было ими произведено. Одной из причин этого явления служит умственная инактивность олигофренов.
Действия имели исполнительский, а не познавательный характер.
У аномальных детей по сравнению с нормально развивающимися значение и функции речи несколько изменены.
Самостоятельная вербализация данных, получаемых в ходе выполнения практических действий, представляет собой сложную задачу.Речь и действие оказываются совершенно недостаточно объединенными в единую функциональную систему.
. Собственная деятельность детей отражается в их речи искаженно.
Объясняя это явление, советские физиологи исходят из того, что патологические изменения мозга умственно отсталых детей сказываются особенно значительно в деятельности их речевой системы.
Можно предположить также, что недостаточность отражения ситуации опыта в мысленном .плане обусловлена особенностями деятельности учащихся. Из психологических исследований известно, что у умственно отсталых школьников, особенно у детей, находящихся на начальных ступенях обучения, наблюдается своеобразие строения и мотивации деятельности. Выполняя практическое или мыслительное задание, ученики нуждаются в постоянном организующем, направляющем и побуждающем воздействии со стороны учителя
Дети располагают бедным словарным запасом, находятся на низкой ступени овладения грамматическим строем родного языка. Возможности их общения ограничиваются слабым развитием диалогической, а тем более — монологической речи.
Отставание в общем речевом развитии значительно затрудняет вербализацию выполнявшихся действий и их результатов, а также осуществление необходимых при этом мыслительных операций.
Умственно отсталые учащиеся слабо опирались на свою речь, вероятно, еще и потому, что экспериментальные условия мало побуждали их к этому, недостаточно мотивировали необходимость вербализации действий.
Это связано с неумением умственно отсталых детей проанализировать новые условия, заметить в них черты, общие с уже знакомой ситуацией, а также с инертностью нервных процессов, несовершенством воспроизведения
Умственно отсталый ребенок вна-чале выполняет действия ради самих действий, не замечая, не усматривая в них познавательной ценности.
. Олигофрены, находящиеся на начальных этапах обучения, испытывают серьезные трудности при необходимости использовать свой практический опыт, так как не связывают его с мыслительной задачей.
Глава III познание умственно отсталыми учащимися особенностей предмета с помощью взрослого
§ 1. Анализ ребенком предмета с помощью взрослого
Методика исследования
Применительно к анализу предмета методика 3-й серии опытов была построена следующим образом. Вначале перед испытуемым ставился тот же самый пластмассовый грибок, с которым проводились опыты по 1-й экспериментальной серии. Ученику предлагалось охарактеризовать предмет, т. е. произвести его мысленный анализ. Затем, восемь простых практических действий, такими же, как и в 1-й серии опытов. Отличие методики 3-й экспериментальной серии от 1-й состояло в том, что после выполнения каждого из действий испытуемый должен был ответить на два вопроса: 1) Что у тебя получилось? 2) Что ты узнал о грибке?
Первый из вопросов привлекал внимание ребенка к результату произведенного действия.
Вопрос побуждал к анализу ситуации и к определенному умозаключению, выражаемому словесно. Второй вопрос был направлен на то, чтобы помочь ученику установить, что он, выполняя действие, узнает о грибке что-то новое, такое, что раньше им не замечалось
Роль вопросов побудить школьников к активной мыслительной деятельности, преодолеть их умственную инактивность.
И наконец, в заключение эксперимента испытуемый должен был повторно произвести мысленный анализ предмета.
Называние испытуемыми свойств предмета
Каждому из 20 испытуемых задавалось восемь вопросов, требующих выделения особенностей объекта. Ошибочных — •17 (10%), правильных-- 143 (90%); из них точных -54 (34%), неточных — 89 (56%).
Среди тех ответов учащихся, которые следует отнести к правильным, значительное количество занимали неточно сформулированные 1говорилось не о свойствах предмета как такового, а о том, что с предметом можно сделать или о том, что с ним сделано.
2неточных ответов представляла собой прямое указание на результат действия.
Полученные факты дают нам основание утверждать, что второклассники нуждаются, чтобы с ними проводилась серьезная, длительная работа, направленная на то, чтобы научить их пользоваться данными собственных практических действий. Одной из основных линий этой работы должно быть развитие у детей-олигофренов возможности устанавливать и с возможно большей точностью отражать в речи существенные связи между выполняемыми практическими действиями и поставленной перед ними мыслительной задачей.
Анализ материалов показывает, что неточные ответы могли быть обусловлены ограниченностью активно используемого словаря умственно отсталых второклассников, их недостаточным умением вербализовать воспринимаемое явление, трудностью перехода от простого описания действия к умозаключению, характеризующему одну из особенностей рассматриваемого предмета, и другими причинами.
В условиях 3-й серии опытов картина резко изменилась. При вторичном анализе объекта все без исключения испытуемые, хотя и с различной полнотой и точностью, обязательно повторяли то, что они говорили, отвечая на вопросы экспериментатора, во время практических действий с грибком. Полученные результаты обусловлены следующими причинами. Речь потеряла свою спонтанность приобрела определенную последовательность, упорядоченность и развернутость.. Изменилась и выполняемая ею функция
Анализ предмета учениками II класса до и после выполнения действий
Общее количество их высказываний увеличилось в три раза. В 3-й серии экспериментов резко возросло познавательное значение выполнявшейся учащимися практической деятельности.
Значительно расширилась и уточнилась характеристика его частей — шляпки и ножки.
Использование отдельными испытуемыми практических действий для анализа предмета.
Повторный анализ предмета по сравнению с первичным анализом был более подробным у всех без исключения учеников II класса, принимавших участие в 3-й серии опытов. В ряде случаев школьники воспроизводили ранее имевшиеся у них сведения о грибах или основывались на зрительном восприятии Преобладающее количество испытуемых, участвовавших в 3-й серии опытов (15 человек), широко привлекало данные своих практических действий к мысленному анализу предмета.