§ 4. Причины, обусловливающие слабый познавательный эффект практических действий

Вероятно, не­обходимое в данном случае обобщение оказалось слиш­ком сложным для большинства умственно отсталых учащихся II класса и не было ими произведено. Одной из причин этого явления служит умственная инактивность олигофренов.

Действия имели исполнительский, а не по­знавательный характер.

У аномальных детей по сравнению с нормально раз­вивающимися значение и функции речи несколько изме­нены.

Самостоятельная вербализация данных, получаемых в ходе выполнения практических действий, представляет со­бой сложную задачу.Речь и действие оказываются совершенно недоста­точно объединенными в единую функциональную си­стему.

. Собственная деятель­ность детей отражается в их речи искаженно.

Объясняя это явление, советские физиологи исходят из того, что патологические изменения мозга умственно отсталых детей сказываются особенно значительно в дея­тельности их речевой системы.

Можно предположить также, что недостаточность от­ражения ситуации опыта в мысленном .плане обусловлена особенностями деятельности учащихся. Из психологиче­ских исследований известно, что у умственно отсталых школьников, особенно у детей, находящихся на началь­ных ступенях обучения, наблюдается своеобразие строе­ния и мотивации деятельности. Выполняя практическое или мыслительное задание, ученики нуждаются в постоян­ном организующем, направляющем и побуждающем воз­действии со стороны учителя

Дети располагают бедным сло­варным запасом, находятся на низкой ступени овладения грамматическим строем родного языка. Возможности их общения ограничиваются слабым развитием диалогиче­ской, а тем более — монологической речи.

Отставание в общем речевом развитии значительно затрудняет вербализацию выполнявшихся действий и их результатов, а также осуществление необходимых при этом мыслительных операций.

Умственно отсталые учащиеся слабо опирались на свою речь, вероятно, еще и потому, что эксперименталь­ные условия мало побуждали их к этому, недостаточно мотивировали необходимость вербализации действий.

Это связано с неумением умственно отсталых детей проанализировать новые условия, заме­тить в них черты, общие с уже знакомой ситуацией, а так­же с инертностью нервных процессов, несовершенством воспроизведения

Умственно отсталый ребенок вна-чале выполняет действия ради самих действий, не заме­чая, не усматривая в них познавательной ценности.

. Олигофрены, находящиеся на начальных этапах обуче­ния, испытывают серьезные трудности при необходи­мости использовать свой практический опыт, так как не связывают его с мыслительной задачей.

Глава III познание умственно отсталыми учащимися особенностей предмета с помощью взрослого

§ 1. Анализ ребенком предмета с помощью взрослого

Методика исследования

Применительно к анализу предмета методика 3-й се­рии опытов была построена следующим образом. Внача­ле перед испытуемым ставился тот же самый пластмас­совый грибок, с которым проводились опыты по 1-й экс­периментальной серии. Ученику предлагалось охаракте­ризовать предмет, т. е. произвести его мысленный анализ. Затем, восемь простых практических дейст­вий, такими же, как и в 1-й серии опытов. Отличие методики 3-й экспериментальной серии от 1-й состояло в том, что после выполнения каж­дого из действий испытуемый должен был ответить на два вопроса: 1) Что у тебя получилось? 2) Что ты узнал о грибке?

Первый из вопросов привлекал внимание ребенка к результату произведенного действия.

Вопрос побуждал к анализу ситуации и к определенному умозаключе­нию, выражаемому словесно. Второй вопрос был направлен на то, чтобы помочь ученику установить, что он, выполняя действие, узнает о грибке что-то новое, такое, что раньше им не замечалось

Роль вопросов побудить школьников к активной мыслительной дея­тельности, преодолеть их умственную инактивность.

И наконец, в заключение эксперимента испытуемый должен был повторно произвести мысленный анализ предмета.

Называние испытуемыми свойств предмета

Каждому из 20 испытуемых задавалось восемь вопросов, требующих выделения особенностей объекта. Ошибочных — •17 (10%), правильных-- 143 (90%); из них точных -54 (34%), неточных — 89 (56%).

Среди тех ответов учащихся, которые следует отнести к правильным, значительное количество занимали не­точно сформулированные 1говорилось не о свойствах предмета как таково­го, а о том, что с предметом можно сделать или о том, что с ним сделано.

2неточных ответов представляла собой прямое указание на результат действия.

Полученные факты дают нам основание утверждать, что второклассники нуждаются, чтобы с ними проводи­лась серьезная, длительная работа, направленная на то, чтобы научить их пользоваться данными собственных практических действий. Одной из основных линий этой работы должно быть развитие у детей-олигофренов возможности устанавливать и с возможно большей точ­ностью отражать в речи существенные связи между вы­полняемыми практическими действиями и поставленной перед ними мыслительной задачей.

Анализ ма­териалов показывает, что неточные ответы могли быть обусловлены ограниченностью активно используемого словаря умственно отсталых второклассников, их недо­статочным умением вербализовать воспринимаемое яв­ление, трудностью перехода от простого описания дей­ствия к умозаключению, характеризующему одну из особенностей рассматриваемого предмета, и другими причинами.

В условиях 3-й серии опытов картина резко измени­лась. При вторичном анализе объекта все без исключе­ния испытуемые, хотя и с различной полнотой и точно­стью, обязательно повторяли то, что они говорили, отвечая на вопросы экспериментатора, во время прак­тических действий с грибком. Полученные результаты обусловлены следующими причинами. Речь потеряла свою спонтанность приобрела опре­деленную последовательность, упорядоченность и развернутость.. Изменилась и выполняемая ею функция

Анализ предмета учениками II класса до и после выполнения действий

Общее количест­во их высказываний увеличилось в три раза. В 3-й серии экспериментов резко возросло познава­тельное значение выполнявшейся учащимися практиче­ской деятельности.

Значительно расширилась и уточнилась характеристика его частей — шляпки и ножки.

Использование отдельными испытуемыми практических действий для анализа предмета.

Повторный анализ предмета по сравнению с первич­ным анализом был более подробным у всех без исклю­чения учеников II класса, принимавших участие в 3-й серии опытов. В ряде случаев школьники воспроизводили ранее имев­шиеся у них сведения о грибах или основывались на зрительном восприятии Преобладающее количество испытуемых, участвовав­ших в 3-й серии опытов (15 человек), широко привле­кало данные своих практических действий к мысленному анализу предмета.