БИЛЕТ №1

Возникновение и формирование активного социально-психологического обучения

Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

Обычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки -- это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то -- они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы-- постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.

Термин ``активные методы обучения'' или ``методы активного обучения'' (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Эпитет ``активные'' используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, Реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.

Активное обучение- представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В.Н.Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.

Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы.

Эффект присутствия выражается в том, что пребывание в ситуации, когда другой осуществляет пробы и ошибки в решении поставленной задачи, то остальные члены группы, выступая в роли наблюдателей, учатся на его примере, могут вмешиваться в ход решения. Советы и рекомендации здесь не являются непозволительными подсказками, а выступают как важнейший момент обучения. В группе участников АМО результат определяется действиями всех членов, что также противостоит классической системе обучения, где групповому способу преподнесения знаний, противостоит индивидуальный способ контроля и оценки их усвоения (учат всех вместе, спрашивают каждого в отдельности, оценки одного не влияют на оценки других). Важность усилий и активности каждого участника АМО, определяющая конечный результат обучения членов группы - главная отличительная особенность методов социально-психологического обучения.

Группа как субъект учебной деятельности существенно отличается от индивида. В социальной психологии было показано, что у ее членов возникает общий ``фонд памяти'', решения, принимаемые группой характеризуются большей степенью риска (ведь риск теперь распределяется на всех), ног и большей взвешенностью, ведь идеи одних членов группы критикуются, дорабатываются другими, отбрасываются и заменяются другими в случае необходимости. Индивидуальные особенности членов группы учитываются в виде такого распределения обязанностей, которое в максимальной степени отвечает интересам, склонностям, компетенции людей, что называется функционально-ролевой дифференциацией. Сходный характер задач и заданий, выполняемых членами группы, создает эффект общей судьбы, когда изначально разные по своим индивидуально-психологическим особенностям люди приобретают черты сходства за счет общих переживаний, аналогичного опыта и позиции. Каждый член группы, чье обучение осуществляется с использованием АМО, влияет на общий результат и не может его получить без помощи и участия других.

Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно.

Такими образом, термин АМО является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах.

БИЛЕТ №2

Основные области применения методов активного социально-психологического обучения

Методы активного социально-психологического обучения – мето-

ды активного обучения, целенаправленно реализующие социально-пси-

хологические закономерности активной учебной деятельности обучае-

мого в учебной или иной целевой группе.

Емельянов Ю.Н. под активным групповым методом понимает лю-

бой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в

учебной или целевой группе (независимо от содержания поставленных

учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач).

Активные групповые методы Ю.Н. Емельянов предлагает условно

объединить в три основных блока: а) дискуссионные методы (груп-

повая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций мо-9

рального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творчес-

кие игры, в том числе деловые (управленческие) игры; ролевые игры

(поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая

коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникатив-

ного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной

чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-

психологического обучения подразделять по основным направлениям

психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму,

гештальт-психотерапию.

Применение методов активного социально-психологического обу-

чения конкретизируется в следующих задачах:

1. овладение психолого-педагогическими и специальными знания-

ми (знаниями изучаемого предмета);

2. формирование личностных и профессиональных умений и навы-

ков, особенно в сфере общения;

3. коррекция и развитие установок, необходимых для успешной де-

ятельности и общения;

4. развитие способности адекватного и полного познания себя и дру-

гих людей;

5. коррекция и развитие системы отношений личности.

При активном социально-психологическом обучении ведущим в той

или иной мере применяются все методы психологического воздей-

ствия на обучаемых: заражение, внушение, убеждение, подражание.

Заражение можно определить как бессознательную, невольную

подверженность индивида определенным психическим состояниям.

Она проявляется не через более или менее осознанное принятие ка-

кой-то информации или образцов поведения, а через передачу опре-

деленного эмоционального состояния. Поскольку это эмоциональное

состояние возникает в массе людей, действует механизм многократ-

ного взаимного усиления их эмоционального воздействия. Индивид

здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, он

бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчи-

няясь ему. При заражении большая масса людей испытывает общее

психическое состояние, кроме речевого воздействия используются

иные средства (восклицание, ритмы и пр.).

Внушение представляет собой целенаправленное, неаргументи-

рованное воздействие одного человека на другого или на группу.

При внушении осуществляется процесс передачи информации, ос-

нованный на ее некритическом восприятии. Предполагается, что че-

ловек, принимающий информацию, в случае внушения не спосо-

бен на ее критическую оценку.10

Внушение вызывает определенное психическое состояние, не нуж-

даясь в доказательстве и логике, это преимущественно эмоциональ-

но-волевое воздействие. При внушении достигается не согласие, а про-

сто принятие информации, основанное на готовом выводе.

Внушение имеет одностороннюю направленность – это персонифи-

цированное, активное воздействие одного человека на другого или на

группу. При этом внушение, как правило, носит вербальный характер.

Больше всего внушению поддаются дети, чем взрослые; люди утом-

ленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочув-

ствием. Экспериментальными исследованиями выявлено, что решающим

условием эффективности внушения служит авторитет суггестора (че-

ловека, осуществляющего внушение), поскольку он создает особый,

доверительный фактор воздействия – доверие к источнику информации.

Авторитетность суггестора выполняет функцию так называемой «кос-

венной аргументации», своего рода компенсатора отсутствия прямой

аргументации, что является специфической чертой внушения.

Как фактор внушения может рассматриваться предшествующая вос-

приятию в общении заданная (или сложившаяся) социальная установка.

Убеждение построено на том, чтобы с помощью логического обо-

снования добиться согласия от человека, принимающего информацию.

При убеждении выводы человеком, принимающим информацию, де-

лаются самостоятельно. Убеждение представляет собой преимуще-

ственно интеллектуальное воздействие.

Подражание относится к способам воздействия людей друг на друга

в условиях преимущественно внеколлективного поведения, хотя его

роль в группах также достаточно велика. При подражании осуществ-

ляется не простое принятие внешних черт поведения другого челове-

ка или массовых психических состояний, но воспроизведение инди-

видом черт и образцов демонстрируемого поведения.

В результате подражания формируются групповые нормы и ценно-

сти. Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе

совершаются нововведения, которым подражают массы. Эти откры-

тия и изобретения впоследствии входят в структуру общества и вновь

осваиваются путем непроизвольного подражания, рассматриваемого

как «род гипнотизма».

Подражание у взрослых наблюдается, как правило, в тех случаях,

когда отсутствует возможность применить какой-либо иной способ

овладения незнакомым действием. В таком виде подражание присут-

ствует как элемент овладения навыком, иногда достаточно элементар-

ным профессиональным действием.

В группе подражание в большей степени, чем заражение или вну-

шение, включено в групповой контекст. Поскольку речь идет об ус-11

воении предложенных образцов поведения, то всегда существует два

плана подражания: или какому-то конкретному человеку, или нормам

поведения, выработанным группой. В последнем случае проблема под-

ражания тесно смыкается с проблемой конформности, иными слова-

ми, с проблемой давления группы на индивида.

Эффективность воздействия данных методов воздействия во мно-

гом определяется авторитетностью ведущего для обучаемых, уровнем

его профессионально-психологической компетентности.

БИЛЕТ №3

Действие психолога-тренера в трудных случаях

Подсказки тренеру

Стадии тренинга	Сложные моменты, трудные ситуации, типичные вопросы	Возможные причины	Что делать
Подготовка	Вы не знаете, с чего начать подготовку к тренингу.	Видимо, у вас пока отсутствует опыт ведения групп и вы не очень хорошо представляете, для чего это вообще нужно.	Четко сформулируйте цель, которую вы хотите достичь с помощью тренинга. Если ее нет, не стоит и начинать. На основе изучения имеющихся программ составьте свою программу тренинга, расписав все планируемые упражнения и примерно указав время для каждого.
	Перед первой встречей с группой вы волнуетесь.	Вы чувствуете свою ответственность перед началом значимого дела	Волнуйтесь на здоровье! Вот полнейшее спокойствие новичка — подозрительный признак. Переживают перед началом работы и опытные тренеры. Волнение способствует мобилизации ваших ресурсов и включает внутреннюю энергетику. Самое главное — не перейти точку разрушения эффективности, поэтому с помощью релаксационных процедур снизьте волнение до приемлемого уровня.
	Составляя сценарий занятия, вы не уверены, что правильно распределили временные затраты.	Вы плохо представляете, сколько на самом деле времени может занять то или иное упражнение.	Ваши сомнения безусловно оправданны. В разных группах одна и та же психотехника может занимать очень разное время. Понятно, что худший вариант, когда вы не знаете, чем заполнить возникший остаток времени на занятии. Поэтому на своей карточке со сценарием встречи запишите несколько «резервных» игр — вам будет спокойней. Кроме того, возможно, в процессе работы вы почувствуете, что лучше использовать их вместо запланированных.
Стадия мотивации	Группа не особо мотивирована на занятия.	1. Участники не понимают толком, что такое тренинг. 2. У участников имеется предыдущий негативный опыт общения с психологами.	В любом случае часть первого занятия необходимо потратить на «разогрев группы (да и самого себя), Кратко объясните людям, что такое тренинг. Нужно замотивировать участников на предстоящую работу. Создать интерес к тренингу можно, например, с помощью «психологических конфеток» — игр, наверняка увлекательных для участников. Такие игры совсем не трудны и позволяют снять естественное напряжение у членов группы.
	Начав работать с группой, вы почувствовали, что она вам не нравится.	Вы заранее сформировали у себя представление об идеальной группе.	Живые люди, простите, не доллары, чтобы всем нравиться. Замените в своей голове придуманный образ группы на реальный. Поищите (и найдёте!) позитивные характеристики участников. После первой же встречи измените программу, сделав ее более соответствующей реалиям вашей группы. В будущем откажитесь от конкретных, да еще и завышенных ожиданий.
Стадия осознания	Можно ли менять сценарные планы занятий?	Вероятно, вы рассматриваете тренинговое занятие с традиционно педагогических позиций — есть стандарт, есть обязательный минимум знаний, есть конкретная тема урока и положенное количество часов…	В тренинге менять можно (и нужно почти всегда!) практически все — от сценария до общей атмосферы, от процедуры начала до распределения социометрических ролей. При этом спланировать и продумать заранее в деталях весь процесс предстоящего тренинга крайне важно, потому что при этом вы его буквально проживаете, получая опыт еще не состоявшегося события. А в процессе работы не бойтесь ломать программу, если вы чувствуете, что это надо. Идите за участниками, работайте на них, а не на задуманный вами проект.
	Вы сомневаетесь, как себя вести на тренинговых занятиях: подражать известным вам образцам хороших тренеров или быть собой?	Вы еще не сформировали свой личностный стиль ведения групп.	Конечно, лучше быть собой (если вы четко понимаете, что это значит…). Но, думается, в начале работы можно попытаться «примерить» на себя те стили, которые вы считаете продуктивными. Только не застревайте в одном! Экспериментируйте. В конце концов вам удастся найти такой стиль, который будет отвечать именно вашим личностным особенностям, и тогда это будет не вынужденная профессиональная маска, а конструктивный способ использования ваших личностных потенциалов.
	Вам не удается сосредоточить внимание участников на себе, во время занятия шумно.	Если вы работаете с подростковой группой, то нечему особенно удивляться: вполне возможно, они просто устроили вам проверку или хотят прояснить границы дозволенного на занятиях.	Ни в коем случае не переходите на крик и обвинения участников! Если это произошло, станьте крест на успешности тренинга. Существует масса приемов привлечения внимания: можно начать говорить шепотом (парадоксальное решение), начать подавать невербальные сигналы руками (смена модальностей способствует включению внимания), совершить неожиданное короткое действие (нарисовать на доске или плакате большой круг, встать на стул, замереть с расставленными руками), включить музыку, просто спокойно дождаться тишины и т.п.
Кризис	Участники группы проявили агрессию в отношении вас.	Существует несколько возможных причин: во-первых, вы сами могли спровоцировать агрессию своим поведением; во-вторых, вы могли увидеть агрессию там, где ее не было, то есть это всего лишь проекция ваших негативных чувств; в-третьих, группа может находиться на стадии кризиса, когда агрессия на ведущею вполне закономерная вещь.	Оставайтесь спокойным, Ни при каких обстоятельствах не отвечайте на агрессию по принципу «Сам дурак!». Внимательно присмотритесь к группе: не является ли агрессия иллюзией? Если нет, то кто носитель агрессии — вся группа или отдельные участники? Очень маловероятной является ситуация общегруппового нападения на вас (это еще суметь надо заслужить! Не впадайте в панику и не вздумайте спасаться бегством — хлопая дверью и заливаясь слезами. Это худшее, что можно придумать. Не пытайтесь встать в позицию оправдывающегося — если вы не отвечаете агрессией на агрессию, практически всегда в группе найдется человек, который встанет на вашу защиту. Возникшую дискуссию следует использовать в продуктивных целях для анализа групповой ситуации. Если неприятие все-таки вызвали ваши действия, то признайте свою неправоту и извинитесь, не теряя достоинства и самообладания. Может быть, негативные, агрессивные чувства являются первым прорывом истинных переживании. И это нужно рассматривать как достижение в вашей работе. Их стоит обсудить и… идти дальше.
Стадия переоценки	Кто-то из участников (или вся группа) отказывается выполнять упражнение.	Он (они) к этому упражнению не готов(-ы). Слишком велики напряжение и тревога. Вы затронули что-то болезненное. Возможно, это упражнение предлагается слишком рано.	Если кто-то из участников категорически отказывается выполнять упражнение, не нужно настаивать. Пусть посмотрит со стороны. По завершении упражнения можно обсудить, почему он не стал участвовать. В самом начале тренинга следует договориться с группой об обязательных для всех правилах (в частности, о «Правиле активности»). Однако если кто-то просит разрешения «посидеть, посмотреть», то можно обратиться за этим разрешением к группе. В целом же ведущий должен вести себя со спокойной решительностью, своим видом не допуская мысль об отказе участия в работе: «Так, а теперь все встаем, Послушайте внимательно инструкцию». Это особенно важно в начале работы группы.
Стадия действия	Включать в группу новичков или нет? Иными словами, группа должна быть открытой или закрытой?	После первых занятий слух прошел «по всей земле великой» и к вам потянулись другие ребята, желая поучаствовать в чем-то интересном.	Если вы ведете тренинг общения, то оснований для запрещения вводить в группу новых участников нет никаких. Напротив, это будет полезно для расширения репертуара общения. В тренингах личностного роста это не всегда возможно. Лучше решить этот вопрос совместно с группой. Если уровень интимности отношений уже высок и группа встречается давно, новых участников вводить не стоит.
	Если кто-то из участников заявляет, что больше ходить на встречи не будет, можете ли вы ему запретить это?	Либо этот участник уже получил все, что ему было нужно, либо почувствовал угрозу своей психологической безопасности, либо не увидел в работе группы ничего для себя полезного.	Уйти из группы — это все-таки право каждого участника. Как ведущий вы можете только высказать ему сожаление и свое желание видеть его на занятиях. Если же группа приобрела психотерапевтический характер и групповая динамика находится в развитии, то уход даже одного участника обязательно окажет сильное влияние на групповые процессы. Кроме того, уходя из группы, участник берет на себя ответственность за те процессы, которые были запущены в нем в группе, которые происходят и которые еще не завершены. Об этом его необходимо предупредить.
Завершение тренинга	Вы предполагаете, что завершать работу группы лучше так, чтобы все плакали перед расставанием.	По-видимому, вы рассматриваете успешность работы по количеству пролитых слез.	Расставаться лучше смеясь (так же, как человечество расстается со своим прошлым). Заканчивать группу следует на мажоре, чтобы ребята почувствовали прилив оптимизма и желание применить все, чему научились в процессе тренинговых занятий, в жизни.

БИЛЕТ №4

1. Тренинговые методы работы с прошлыми событиями (метод регрессии, метод обмена опытом, метод имитации)

ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С ПРОШЛЫМИ СОБЫТИЯМИ  Как было показано в предыдущей главе, тренинговые методы можно классифицировать исходя именно из типологии событий, разворачивающихся в тренинговой реальности. В этом случае традиционные классификации тренинговых методов оказываются малопригодными, однако при последующем рассмотрении мы соотнесем предлагаемую нами классификацию с уже имеющимися.  Начнем с анализа методов работы тренера с событиями, произошедшими до тренинга, а затем будем подниматься по временной шкале вверх. Поэтому в этой лекции речь пойдет о тех тренинговых методах, которые предполагают работу с событиями прошлого. Эта группа методов включает в себя следующие:  метод регрессии (активизация произошедшего события в психологическом пространстве);  метод обмена опытом (активизация произошедшего события в пространстве дискурса);  метод имитации (активизация произошедшего события в пространстве физической реальности). ^ Метод регрессии Это метод (реализуемый, как и все остальные, большим количеством разнообразных техник и приемов), с помощью которого тренер помогает клиенту заново погрузиться в ситуацию, требующую психологической проработки, и заново пережить событие во внутреннем плане, У этого метода множество разновидностей. В нейролингвистическом программировании он носит название метода структурированной регрессии (или метода изменения личностной истории), у гештальт-терапевтов подобный прием называется «путешествием в прошлое», в транзактном анализе и ряде других направлений — методом разрешения.  Иногда проживание произошедшего события в психологическом пространстве происходит в состоянии наведенного или спонтанно возникшего транса, что субъективно воспринимается как событие, разворачивающееся в физической реальности (заметим, впрочем, что использование трансовых методик в тренинге, тем более в образовательном учреждении, при работе с детьми, как правило, не поощряется). Важно, чтобы вторичное проживание когда-то произошедшего события привело к изменениям в клиенте (в его представлениях, субъективных отношениях, умениях разрешать ситуацию — даже в ментальном плане), иначе придется говорить о бессмысленной цикличности процесса переживания события — этакий «день сурка» в тренинге (последнее замечание касается всех трех методов работы с прошлыми событиями).  ^ Для тех, кто запамятовал, что такое «день сурка», напомним, что это названи�� одной из известнейших комедий Гэрольда Рэмиса. В этом фильме рассказывается о радиоведущем Филе, которому однажды приходится отправляться в заштатный городок Панксватауни, чтобы сделать репортаж о забавном празднике под названием «День сурка», который каждый год второго февраля отмечается в этом городке. Однако с Филом случается странное. «День сурка» прошел, но на следующее утро Фил внезапно обнаружил, что он все еще остается во втором февраля —« Дне сурка», заново проживая этот день с самого начала. Это происходит с ним снова и снова. Фил просыпается второго февраля, проводит день, а в шесть утра третьего февраля он снова перескакивает во второе февраля, независимо от того, что с ним приключилось вчера. Поначалу законченного эгоцентрика Фила это все изрядно забавляет. Действительно, можно ведь напиться, грабить инкассаторов, покупать любые дорогие вещи и так далее, причем тебе за это ничего не будет. Тебя могут посадить в тюрьму, убить или еще что-нибудь с тобой сделать, но ты все равно в шесть утра будешь оказываться в постели частного пансионата Панксватауни, и на дворе будет стоять второе февраля - «День сурка». В психотерапии многие разновидности метода регрессии называют погружением, под которым понимают реальное столкновение пациента с ситуациями или объектами, вызывающими негативные переживания, чаще всего — страх. В основе разнообразных техник погружения, по мнению специалистов (См., например, «Психотерапевтическую энциклопедию» под ред. Б.д. Карвасарского (1999), лежит механизм угашения страха путем реального тестирования ситуаций, переоценки их значения и своих возможностей, коррекции неадекватных ожиданий.  Такие методы, как систематическая сенсибилизация в поведенческой психотерапии или парадоксальная интенция в логотерапии Виктора Франкла, и многие другие методы разных направлений также предполагают погружение.  Кроме того, работа с событиями прошлого в целях их преобразования в психологическом пространстве очень ярко отражается в методике символического моделирования, разработанной Альбертом Бндурой. В рамках этой методики ставится задача видоизменения стойкого стереотипа поведения с постепенной заменой его другим — в воображении.  В психологическом тренинге, проводимом психологом с людьми, пережившими травмирующие события, метод регрессии обычно бывает необходим, поскольку требуется изменить отношение участников к этим событиям (при условии, что ведущий обладает достаточной квалификацией для такой непростой работы). В то же время этот метод является продуктивным для создания состояния уверенности в себе, например перед квалификационным экзаменом или сложными переговорами.  В этом случае метод регрессии реализуется следующим образом; участников группы просят закрыть глаза и как можно ярче представить себе ту ситуацию, когда они были в чем-либо успешны. Глубокое погружение в ситуацию успеха и запоминание своего состояния в ней позволяет в нужный момент (в частности, в момент экзамена) вызвать в себе это самое состояние и использовать его как дополнительный ресурс.  ^ Метод обмена опыто�� Этот способ работы тренера можно было бы также назвать методом актуализации биографии. Чаще всего он реализуется в форме группового обсуждения, когда участники делятся друг с другом переживаниями тех или иных событий, которые имели для них (и имеют сейчас) особое значение. Раскрывая другому свою субъектность, участники одновременно и предъявляют свой опыт построения собственного субъектного мира, и этот опыт расширяет поле возможных вариантов для других членов группы.  Одним из главных преимуществ этого метода психологической работы в группе является то, что групповой опыт противодействует отчуждению, которое может возникнуть при индивидуальной работе с психологом. Клиент (например, подросток), взаимодействуя только с консультантом, часто не может избавиться от ощущения, что его проблема — единственная в своем роде. Там, за стенами кабинета, — счастливые и беззаботные люди, не ведающие, как ему тяжело. Ему кажется, что событие, которое он пережил, никто никогда не переживал.  Оказавшись в тренинговой группе, человек обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства и с ними происходили подобные события. Почти всегда он встречает в группе людей с такими проблемами, в сравнении с которыми ею собственные — это просто цветочки. А они — эти другие участники группы — живут, действуют и не теряют оптимизма для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.  В некоторых группах метод обмена опытом (актуализации биографии) становится едва ли не самым основным (например, в группах «анонимных алкоголиков» или «анонимных наркоманов»: «Я пил сначала пиво по нескольку бутылок в день, потом перешел на водку... Но однажды, когда моя девушка ушла от меня, я понял, что если не остановлюсь...»). Однако если жизненные трудности, переживаемые человеком, значительно серьезней, чем у других участников, и событие, которое он пережил, является очень травматичным, то работа в тренинговой группе с использованием только этого метода может оказаться для него менее полезной, чем индивидуальные консультации.  Этот метод по своему духу является родственным направлениям, ориентированным на психотерапевтическую работу с прошлым — особенно групп-анализу, поэтому в тренингах с такой концептуальной основой он также может оказаться основным.  Кстати, вспоминается забавный эпизод семинара по групп-анализу, проводившегося в Москве английскими специалистами в начале 90-х годов. Участники группы — российские психологи и психотерапевты — сидят в кругу, с нетерпением ждут начала работы. Ведущая — женщина средних лет, очень опытный групп-аналитик, поздоровавшись, молча смотрит на нас. Мы молчим, она молчит. Проходит 5 минут. Мы ждем, когда нам все-таки скажут,что надо делать. Она молчит. Проходит 15 минут. Мы удивленно переглядываемся, но терпеливо ждем. Проходит полчаса. Напряжение возрастает всесильнее, но прервать молчание никто из нас не решается. Проходит ЧАС. От напряжения, кажется, звенит воздух в аудитории. Проходит полтора часа! Ведущая открывает рот и... произносит: «Перерыв».  На перерыве мы решаем «Чего молчать? Деньги за семинар заплачены немалые. Будем говорить сами», И процесс пошел. Ведущая в наши диалоги вмешивалась нечасто, короткими, но емкими репликами направляя дискуссию.  Тогда мы еще не имели представления о подобных приемах начала группы, используемых, кстати, не только в групп-анализе, но и в других школах.  Одной из наиболее распространенных форм метода обмена опытом являются групповые дискуссии биографического характера. Такие дискуссии традиционно выделяют среди опорных методов групповой психотерапии наряду с дискуссиями тематической и интеракционной ориентации.  Биографические дискуссии подразумевают обсуждение историй отдельных эпизодов и ситуаций из жизни члена группы, его проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей поведения в разные моменты его биографии. Считается, что более полезным является не изолированное обсуждение биографии каждого участника (по очереди), а спонтанное обращение к биографическому материалу в процессе взаимодействия и общения участников. Разумеется, это обсуждение нужно вовсе не для того, чтобы «разбередить едва зажившие раны», а для того, чтобы помочь человеку через погружение в дискурс события пересмотреть свои представления о происходившем, изменить свое отношение к событию и выстроить — во всяком случае, в вербальном плане — стратегии изменения своей жизни в будущем.  Люди по-разному относятся к своему прошлому и своему опыту. Отсюда — и разное понимание значения времени. Можно вспомнить чудесную притчу о трех мудрецах. ^ Три мудреца спорили о том, что важнее для человека — прошлое, настоящее или будущее. Один из них сказал:  — Мое прошлое делает меня тем, кто я есть. Я умею то, чему я научился в прошлом. Мне нравятся люди, с которыми мне прежде было хорошо, или похожие на них.  — С этим невозможно согласиться, — сказал другой, — человека делает его будущее. Не важно, что я знаю и что умею сейчас — я буду учиться тому, что потребуется мне в будущем. Мои действия сейчас зависят не от того, каким я был, а от того, каким я собираюсь стать. Мне нравятся люди, не похожие на тех, кого я знал раньше.  — Вы совсем упустили из виду, — вмешался третий, — что прошлое и будущее существуют только в наших мыслях. Прошлого уже нет. Будущего еще нет, и независимо от того, вспоминаете вы о прошлом или мечтаете о будущем, действуете вы только в настоящем.  И долго еще спорили мудрецы, наслаждаясь неспешной беседой.  ^ Метод имитации  Имитационное моделирование поведения — первоэлемент всяких ролевых игр, применяемых в русле различных теоретических ориентаций: и в психоаналитических школах А. Адлера и К. -Г. Юнга, и в психодинамическом подходе, и в концепции личностно ориентированной психотерапии К. Роджерса, и гештальттерапии, и в направлениях бихевиористского характера. Между тем следует заметить, что в истории психологической мысли первенство в попытке объяснения механизмов воздействия ролевых игр и разработке стратегии и тактики их осмысленного применения принадлежит психодраматическому направлению, созданному более 70 лет назад австрийским психиатром Дж Морено.  Джекоб Морено был довольно загадочной фигурой. Он любил ореол тайны и, похоже, сознательно создавал его вокруг себя. Начнем с того, что он неДжекоб и не Морено. Его настоящее имя Якоб Морено Леви (Морено — это имя его отца, которое он сделал своей фамилией в эмиграции). Он родился то ли в Бухаресте, то ли на судне, переправлявшемся через Средиземное море, то ли в 1889, то ли в 1890, то ли в 1892 году. Да и относительно многих других эпизодов его биографии нет достоверных сведений. Что и говорить: маэстро психодрамы любил мистификации!  В своей жизни он: занимался философией и сотрудничал с Кафкой, Шелером, Бубером (через литературно-философский журнал «Даймон»); писал стихи (издал два сборника — причем анонимно); разрабатывал собственную религию (Библию он называл «психодрамой Бога», а собственную позицию обозначал как «позитивную религию»); создавал «театры импровизаций»; наконец, стал основателем таких направлений, как психодрама, социодрама, социальная психиатрия и др.  Согласно психодраматической концепции (и с этим нужно согласиться) метод имитации реализуется в следующих условиях:  во-первых, подразумевается, что клиенты представляют свои конфликты в некоем сценическом действии, а не рассказывают о них. Конкретизация достигается также за счет того, что с помощью вспомогательных лиц (других, участников группы) и необходимых предметов, часто символических, моделируется фактор окружающей среды;  во-вторых, разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, т.е. воссозданное пациентом описание должно достоверно отражать психологическое состояние в момент развертывания события;  в-третьих, метод имитации в психодраме использует выборочное усиление (фокусировку), то есть фиксацию на определенных, конкретных, наиболее важных аспектах события;  в-четвертых, в отличие от реальной ситуации, где различные факторы являются сдерживающими для проявления открытых эмоциональных реакций и новых форм поведения, имитируемое событие является защищенным и безопасным для человека, что дает новый шанс психологической и социокультурной реинтеграции;  в-пятых, процесс имитационного моделирования (в форме психодраматических игр) включает последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов и возможность переходов к другим прошлым событиям, которые каким-либо образом связаны с актуализированным вначале событием.  Несмотря на то что метод имитации в настоящее время применяется в тренингах, базирующихся на разных концептуальных основаниях, наиболее глубоко его механизмы разработаны Дж. Морено.  В отличие от традиционных (прежде всего психоаналитических) подходов, согласно которым психологические проблемы имеют свои корни в интрапсихических процессах и потому воспроизведение реального контекста в психотерапии считается необязательным, концепция Дж.Морено опирается на иной постулат психодинамическая и социокультурная подстройка к нежелательной естественной среде предполагает «применение поведенческою моделирования экзистенциальных реалий с помощью ролевых игр в кабинете терапевта» (Д. Киппер, 1993, с 29).  Можно сказать, что акцент на интрапсихическом в психодинамическом подходе определялся работой с прошлыми событиями в пространстве дискурса, но не переходил в пространство физической реальности, а дж. Морено предпочитал работать с прошлыми событиями именно в физическом пространстве.  О том, как бессмысленно бывает нести груз прошлых негативных событий, рассказывает «Притча о тяжелой ноше», популярная среди психодраматистов (здесь приводится эта притча в пересказе Питера Келлермана, слегка измененная нами).  У одного странника была привычка брать какой-нибудь сувенир на том месте, где с ним приключилось несчастье. Его путь был дальним, и мешок, вкотором он нес все эти сувениры, становился все тяжелее, и боль в плечах становилась все нестерпимее. Однажды на пересечении дорог он встретил бродячих актеров. Те спросили странника о том, почему у него такой тяжелый мешок. Он достал из мешка один сувенир и поведал историю, связанную сним. На актеров снизошло вдохновение, и они тут же представили эту историю в драматической манере. Вскоре странник и сам включился впредставление, играя самого себя в драме своей жизни.  Когда все представления, связанные с каждым из сувениров, были разыграны, бродячие актеры предложили сложить из них монумент трудностям, встретившимся страннику в пути. Скоро памятник был готов, и путешественник понял, что может оставить его здесь как символ своей свободы.  Поблагодарив актеров, странник продолжил свой путь, ощущая внутри себя какой-то особенный свет, ибо он сбросил огромную ношу со своих плеч.  Однако не следует думать, что в метод имитации должны входить все имеющиеся в арсенале практических психологов ролевые игры. В широком смысле ролевую игру можно определить как метод психологического моделирования разнообразных систем человеческих отношений в процессе разворачивания определенных событий, направленный на изменения участников через организацию всевозможных ситуаций взаимодействия. К ролевым играм можно отнести: 1) собственно ситуационно-ролевые игры; 2) игры- проживания; 3) игры-драмы; 4) творческие игры; 5) спонтанно-импровизационные игры.  Методы имитации, активно используемые в тренингах, помимо значительной части психодраматических техник, в первую очередь включают в себя из этого списка только ситуационно-ролевые игры.  Ситуационно-ролевая игра подразумевает опору на реальное событие, произошедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. Роли распределяются обычно сознательно либо по общему согласию, либо в соответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. В процессе разворачивания события тренер может вмешиваться, например задавая те или иные вопросы исполнителям. При выполнении такой игры возможна трансформация изначальной ситуации: то есть событие проживается еще раз в физическом пространстве тренинговой реальности, но уже по-другому.  В тренинге ситуационно-ролевая игра служит эффективным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффективно способствовать социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок, и, следовательно, выступать средством оздоровления. Важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается, таким образом, в возможности отыграть болезненную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологическом отношении обстоятельствах и не только пережить (а значит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с негативной ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.  Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую — каждый по-своему — разрабатывали Дж. Мид, Дж.Л. Морено и Р. Линтон. Сейчас ролевые игры применяются очень широко — как  в направлениях психотерапии, признающих катарсис (социометрия и психодрама, гештальттерапия, группы встреч, первичная терапия Янова и др.), так и в бихевиористской психотерапии. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна.  В тренинговых группах, ориентированных на личностный рост, само— развитие и самопознание, ролевые игры также применяются очень активно, хотя и далеко не исчерпывают все игровое содержание занятий.  К важнейшим признакам ролевой игры, характеризующим ее как универсальное понятие, можно отнести: игровой контекст, включающий время и пространство (игровую зону — психологическую, дискурсную или физическую), в границах которых осуществляется игровое действие; наличие ролей и их взаимодействия друг с другом; ту или иную степень вариативности развития сюжета; наличие целей и критериев успешности реализации действия. 

БИЛЕТ №5

Психологическое содержание активного социально-психологического обучения

ТОЖЕ ЧТО В ПЕРВОМ.

БИЛЕТ №6

Особенности методов активных социально-психологического обучения

Группа АМО (содержание)	Назначение (цель использования)	Побочный результат	Позиция и действия ведущего	Особенности организации и проведения
1.Дискуссионные методы: свободные дискуссии, направленные дискуссии, обсуждение профессиональных и жизненных казусов, совещание специалистов и др.	Развитие коммуникативной компетентности участников: умения доказывать, аппелировать, дебатировать, выражать свою или групповую точку зрения, слушать оппонентов, формулировать и задавать вопросы, оценивать и критиковать	Обострение негативных отношений внутри группы и между группами участников, развитие мышления и наблюдательности, формирование критической позиции	Организует обсуждение, управляет его ходом, не вмешиваясь в его протекание, резюмирует, следит за развитием ситуации, при необходимости предотвращает конфликт	Имеет характер живого общения, активность и настроение участников существенно варьируют
2.Игровые методы: психодрама, ролевые и ситуационные игры, деловые игры, ОДИ, инновационные игры, учебные игры и др.	Освоение участниками нового опыта, формирование необходимых умений и навыков, освоение новых ролей и ситуаций, ``примеривание'' новых позиций	Появление несерьезного отношения к происходящему, ``застревание'' в роли	Специализированы и дифференцированы в группе игротехников	Ротационный характер взаимодействия участников, наличие сценарных разработок, ``накладываемых'' на реальную группу
3. Рейтинговые методы: рейтинги эффективности, рейтинги популярности	Повышение мотивации участников, повышение эффективности деятельности группы/индивида, повышение ответственности	Обострение конкурентных отношений, развитие гибкости, креативности	Разработка системы заданий и/или критериев, подведение промежуточных итогов, подбор экспертов, выработка с каждым из участников образа-цели	Индивидуальность траекторий достижения цели, варьирование темпа и содержания работы
4. Тренинговые методы: тренинги профессиональной компетентности, тренинги эффективного родительства, тренинги поло-ролевого взаимодействия, тренинги продаж, коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности, тренинги личностного роста и др.	Корректировка мнений, позиций, планов, ролевых сценариев участников, формирование конструктивного отношения к прошлому, настоящему и будущему, расширение сознания участников, принятие себя и окружающих, самопознание	Динамика отношений участников и ведущего, провоцирующая конфликты между ними, повышение открытости и сплоченности в группе, невротизация и соматизация, эмоциональные срывы	Подбор и комплектование групп, инструктирование, оказание экстренной психологической помощи, сбор информации о группе и участниках, информирование	Изменение содержания и характера упражнений и процедур в соответствии с логикой проведения тренинговых занятий и динамикой группы, ответственность за происходящее внутри и за рамками тренинга

Таким образом, каждая группа АМО имеет свое назначение. Так дискуссионные методы в основном используются для развития элементов коммуникативной компетентности участников. Но вместе с тем в них могут отрабатываться не только умения спорить, но и находить компромисс, принимать совместные решения, учитывающие точки зрения и интересы разных людей и групп. Игровые методы позволяют наработать новый опыт, не нанося ущерба окружающим, не требуя существенных временных и финансовых затрат. Вместе с тем, ряд видов игр (учебные, ОДИ и т.п.) используют приемы ведения дискуссии, а потому решают задачи, аналогичные выше описанным. Есть игры, оказывающие психотерапевтическое воздействие на участников (психодрама), а потому этот метод или его варианты часто используются в тренингах. Рейтинговые методы направлены на поддержание и развитие учебной, учебно-профессиональной и профессионально-деятельностной мотивации, развитие их субъектных характеристик (активности, ответственности, пристрастности, осознанности и др.). Тренинговые методы в основном имеют коррекционно- развивающую и психотерапевтическую направленность, но могут использоваться и для оттачивания соответствующих умений и навыков, осознания причин неудач в жизни и деятельности, самопознания и самопринятия. Они могут включать в себя в качестве процедур практически все выше перечисленные группы АМО, и потому, относятся некоторыми авторами к основным методам социально-психологического обучения.

БИЛЕТ №7

2. Методы работы со случающимися событиями.

Сюда входят все события, которые происходят непосредственно на тренинге. Они отвечают требованию «здесь и сейчас». Без этих событий невозможна собственно реализация поведения клиентов на тренинге и сомнительно достижение целей психологической работы.

а) Метод концентрации присутствия (реализуется в психологическом пространстве).

Здесь важную роль играют специальные вопросы на осознавание, которые тренер задает участникам для того, чтобы заострить их внимание на том, что с ними происходит в настоящую минуту.

б) Метод групповой рефлексии (реализуется в пространстве дискурса).

Это центральный метод в тренинге. Обычно групповая рефлексия используется на заключительном этапе работы группы в самых разнообразных тренингах.

в) Метод построения диспозиций (реализуется в пространстве физической реальности).

К этому методу относится значительная часть ролевых игр, упражнения, где моделируется система отношений, сложившихся между участниками, а также различные социометрические процедуры, реализуемые в активной двигательной форме.

ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ СО «СЛУЧАЮЩИМИСЯ» СОБЫТИЯМИ К числу тренинговых методов работы с теми событиями, которые «случаются» на тренинге, можно отнести следующие:  метод концентрации присутствия (активизация происходящего события в психологическом пространстве);  метод групповой рефлексии (активизация происходящего события в пространстве дискурса);  метод построения диспозиций (активизация происходящего события в пространстве физической реальности).  Все эти методы направлены на то, чтобы в процессе тренинговой работы разворачивались события, которые оказались бы неожиданными для членов группы (поскольку они этих событий еще никогда не проживали) и значимыми для их изменений. ^ Метод концентрации присутствия  Реализуя этот метод, тренер стремится заострить внимание участников на том, что с ними происходит в настоящую минуту. Самым распространенным приемом является использование особого рода вопросов, которые можно назвать вопросами на осознавание. Вот несколько примеров: «Что ты сейчас чувствуешь? О чем ты сейчас думаешь? Какие ощущения возникли у тебя в теле? Где именно они сосредоточены?». Другим приемом является фиксация (констатация) тренером того, что он наблюдает «Сейчас ты произнес, что Роман тебя раздражает... Ты опустил глаза... Твоя правая рука сжимает подлокотник кресла...» и т.п. Такие довольно простые техники порой оказывают ошеломляюще сильное воздействие на участников, давая им возможность глубоко пережить и прочувствовать событие, происходящее в его психологическом пространстве «здесь и теперь».  Сходный эффект могут иметь некоторые упражнения телесно-ориентированной терапии, а также задания на самоанализ. В последнем случае речь идет, например, о таких приемах, как предложение дать свободное самоописание или сосредоточиться на своих ощущениях и фиксировать их мысленно.  Общим свойством приемов и технологий в рамках указанного метода является проживание участниками тренинга внутри себя события, не принесенного из прошлого, а происходящего в настоящем. При этом событие не выносится в пространство дискурса (такое вынесение может в дальнейшем произойти — тогда потребуется другой метод, — а может и не произойти).  Фредерик Перлз, основатель гештальттерапии, писал по этому поводу (1993, с. 42): «Актуальное находится всегда в настоящем времени. То, что случилось в прошлом, было актуально тогда, а то, что случится в будущем, будет актуально, когда оно случится. То же, что актуально теперь — и таким образом все, что вы можете осознавать, — должно быть в настоящем. Следовательно, если мы хотим развить чувство актуальности, нам необходимо подчеркивание таких слов, как «сейчас» и в «этот момент».  Точно так же то, что актуально для вас, должно быть там, где вы находитесь. Отсюда подчеркивание таких слов, как «здесь». Вы не можете в данный момент пережить непосредственно какое-либо событие, если оно происходит за пределами ваших рецепторов. Вы, конечно, можете вообразить его себе, но этот процесс «воображения» будет происходить там, где вы есть.  Для психоанализа привычно — например, в интерпретации снов — говорить о настоящем как включающем недавнее прошлое, скажем, последние 24 часа. Но здесь, когда мы говорим о настоящем, мы будем иметь в виду непосредственное настоящее, здесь-и-теперь: время протяженности вашего внимания, время, которое есть «сейчас». ^ Каждый из участников, сидящих в кругу, получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: «Дайте 10 ответов на вопрос «Кто я такой?». Сделайте это быстро, записывал свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запишите их в первый столбик. Во второй столбик запишите ответы на тот же вопрос, так, как, по вашему мнению, отозвались бы о вас ваши близкие (выберите кого-то конкретно) В третий столбик запишите ответы на тот же вопрос так, как, по вашему мнению, отозвался бы о вас участник группы, сидящий слева от вас. Теперь сложите листок так, чтобы не были видны ваши записи, и передайте соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике запишите 10 Ответов на вопрос «Кто такой — тот человек, который дал вам этот лист?».  Одним из простых приемов внутри метода концентрации присутствия является упражнение «Самоанализ».  Дальнейшая работа может происходить уже в других пространствах: в пространстве дискурса в форме обсуждения (угадывания) или в физическом пространстве — через телесные прикосновения к авторам описаний. ^ Метод групповой рефлексии  Этот метод является в полном смысле центральным не только в группе методов работы со «случающимися» событиями, но вообще среди методов тренинга. Обычно групповую рефлексию рассматривают как заключительный этап самых разнообразных тренинговых техник, но в действительности она выступает в качестве отдельного и исключительно важного метода.  Групповую рефлексию можно определить как совместное обсуждение и анализ событий, происходящих в группе, с целью стимуляции групповых и индивидуальных процессов. При этом групповая рефлексия может происходить по поводу событий, случившихся как в психологическом пространстве участников, так и в пространстве физической реальности. В то же время в результате применения этого метода происходят события в пространстве дискурса, в котором этот метод и осуществляется, и эти события также становятся предметом обсуждения. Анализ индивидуальных переживаний усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников.  Групповая рефлексия может происходить в форме дискуссий разного типа, например в форме неструктурированной (нерегламентированной) дискуссий, в которых тренер пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.  С точки зрения содержания групповой рефлексии можно говорить о том, что этот метод может быть представлен в виде, например, дискуссии интеракционного типа, материалом которой служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы.  В ходе групповой рефлексии участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. Они получают вербальную и невербальную информацию о том, как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокого самоанализа, а также смысловой и безоценочной интерпретации себя и других людей.  Важнейшее значение при этом приобретает реализуемая в процессе групповой рефлексии многосторонняя обратная связь. Этого вопроса мы уже касались выше.  Существует огромное количество разнообразных классификаций групповых дискуссий (по-видимому, это связано с тем фактом, что подавляющее большинство специалистов относит дискуссию к важнейшим тренинговым методам). Вот только несколько вариантов.  Дискуссии могут быть классифицированы:  • по цели: 1) информационные (нацеленные на сбор информации); 2) конфронтационные (нацеленные на формулировку противоположных точек зрения); 3) императивные (нацеленные на достижение общего согласия) (Г.В. Быков);  • по результативности 1) конструктивные и 2) неконструктивные (В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева);  • по ведущей детерминанте: 1) вызванные противоречивой природой изучаемого объекта; 2) вызванные несовершенством старых и новых знаний (БМ. Кедров);  • по уровню организации: 1) структурированные (с заранее запланированной темой и отведенным временем и порядком проведения); 2) неструктурированные (развивающиеся спонтанно и формально не ограниченные по времени).  По последнему критерию еще выделяют 1) дискуссии с явным лидером; 2) дискуссии без лидера; 3) дискуссии с переменным лидерством.  В процессе дискуссии взаимопонимание участников является основополагающим условием ее продуктивности. Великие китайские философы были великими психологами. Приведенный ниже афоризм Чжуан-Цзы стоит многих томов рассуждений о понимании Людьми друг друга: «Ловушка нужна для ловли зайцев. Поймав зайца, забывают про ловушку. Слова нужны, чтобы поймать мысли: когда мысль поймана, про слова забывают. Как бы мне найти человека, забывшего про слова, — и поговорить с ним!»  В тренинговой группе, как правило, используется безоценочная обратная связь, то есть такое сообщение, исходящее от участников, Которое отражает прежде всего чувства, переживаемые человеком при восприятии поведения другого. Например: «Когда я вижу, как ты обращаешься к Сергею, мне становится стыдно и обидно». Никаких «ярлыков» и никаких утверждений типа «Знаешь, Вова, ты человек недалекий» не допускается.  Под обратной связью в общении понимается процесс и результат получения информации о состояниях партнера по общению и о его восприятии поведения субъекта. В широком смысле механизм обратной связи рассматривается как одна из важнейших особенностей функционирования психики.  В узком смысле обратная связь обычно понимается как те сообщения, которые получает субъект от объекта (или другого субъекта), как ответ на его воздействия и которые используются субъектом для корректировки дальнейшего взаимодействия с этим объектом (субъектом). В тренинге под обратной связью имеют в виду механизм взаимопонимания, заключающийся в получении информации о том, какое воздействие он оказал на других и какое впечатление о нем сложилось у его партнеров по общению, и корректировке стратегии дальнейших коммуникаций.  Именно обратная связь выступает важнейшим механизмом формирования диспозиционных умений — способности занимать определенную диспозицию по отношению к ситуации, на основе имеющейся системы субъективных отношений.  В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь. Бывает, что мнений и суждений о себе и на работе, и дома человек наслушался уже вдосталь. Но суждения эти, категоричные, явно оценочные, предвзятые, пристрастные, не могут быть приняты — срабатывает защитный психологический механизм отрицания.  Случаются ситуации, когда в обыденной жизни человек просто не имеет возможности услышать хоть какое-то мнение о себе — нет рядом людей, которым можно полностью довериться. Нет близких, способных на полную искренность. Да и небезопасно это — не всегда и близкие нас щадят.  В тренинговой группе создается ситуация, позволяющая увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Каждый может выступить «зеркалом», дающим отражение. Наверное, среди этих «зеркал» есть и «кривые». Но возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом. В тренинговой группе могут быть высказаны разные мнения, и тут уж человек сам может решать, с какой обратной связью согласиться, а какую отвергнуть.  Взаимодействие в группе в пространстве дискурса часто создает эмоциональное напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Создавая дополнительные трудности для тренера, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача тренера — не дать напряжению выйти из-под контроля и полностью разрушить отношения в группе. Продуктивные конфликты помогают прояснить отношения между людьми, научить их выражать подлинные чувства, способствуют нахождению неординарных способов взаимодействия, создают динамику группового развития.  ^ Метод построения диспозиций  В число техник, относящихся к этому методу, входит значительная часть ролевых игр, а также упражнения, в которых моделируется система отношений, сложившихся между участниками группы, такие, например, как «Скульптура группы» или различные социометрические процедуры, реализуемые в активной двигательной форме.  Все эти техники позволяют организовать разворачивание тренинговых событий в ситуации «здесь и теперь» в пространстве физической реальности того помещения (или помещений), где проводится тренинг.  Группа способна отразить общество в миниатюре, а значит, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в процессе реализации метода построения диспозиций в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и прожить в «концентрированном» виде такие события, сущность которых неочевидна в житейских ситуациях.  В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения. В результате идентификации, то есть отождествления себя с другим человеком, сознательного уподобления себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия. Не вызывает сомнения важность этих переживании в плане содействия личностному росту и развитию самосознания.  Идентификация, являющаяся, как известно, одним из механизмов стихийного развития личности, становится в группе надежной опорой происходящих с людьми изменений.  То, что сразу бросается в глаза даже самому неопытному участнику группы — родственная связь между многими тренинговыми процедурами и детскими играми. Их объединяет не только форма (инструкции тренера, правила, соревновательный характер, непредсказуемость итога, приоритет процесса над результатом и т.д.), но — что важнее — глубинный духовный смысл творческого проживания, порождающего новый опыт происходящего события.  Игра создает новую модель мира, приемлемую для ее участников. В рамках этой модели задается новая воображаемая ситуация, часто изменяется не только семантика привычных понятий и действий, но и их смыслы, «спрессовывается» время, до краев наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями. К особенностям игры относится также ее эвристичность, дух творчества, пронизывающий все разворачивающиеся действия. Ведь результат игры изначально предсказуем, имеет вероятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но невоспроизводимого в точности события.  Чтобы возник и начал жить новый игровой мир, должны совпасть векторы устремлений, желаний, творческих возможностей играющих людей. На развитие мира игр действуют и другие факторы: владение игроками техникой игры, их понимание своего места в реальном и игровом мире, отношения окружающих к личности и к самой игре, культурная ситуация в целом, влияющая на положение игры и игровых сообществ.  Кто из нас не помнит из своего детства магическую формулу: «А давайте поиграем...», после которой скамейка возле подъезда вдруг мгновенно превращалась в пиратский фрегат, низкорослые заросли кустов непостижимым образом приобретали очертания крепостных стен, а лохматый Петька с восьмого этажа, поглаживая очевидную для него и для нас бороду, водил эфесом несуществующей шпаги по морской карте. Любой взрослый не раз с ироничной улыбкой наблюдал игру «в войну», в ходе которой звучали реплики: «Та-та-та! Ты убит! Я в тебя расстрелял всю обойму!», «А я из последних сил в тебя гранату кинул!», «А я ее поймал и назад кинул!».  Ни один из играющих не оспаривает права другого домыслить и разрешить возникшую игровую ситуацию тем или иным, пусть даже малоправдоподобным, способом, лишь бы происходящее не противоречило основным положениям и установкам игры. «Сыграем в «Пятнашки»?», — предлагает инициативный отрок скучающей компании сверстников. «Давай! Классная игра!» — оживленно отзывается юная поросль. Они уже знают, что «классная», но ведь еще понятия не имеют, как именно сейчас она будет разворачиваться!  Игра в психологическом тренинге выполняет две самые важные функции: диагностическую и развивающую.  Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность, во-первых, потому что человек ведет себя в игре «по максимуму» (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе — особое «поле самовыражения», в котором человек наиболее естественен, искренен, открыт.  Развивающая функция ролевой игры определяется тем очевидным фактом, что значение игры для раскрытия сущностных сил человека переоценить попросту невозможно.  Недаром И. Хейзинга в своей знаменитой книге «Homo ludens» («Человек играющий») позволяет себе не скрывать пафос по поводу сакрального значения игры: «Бытие игры всякий час подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во Вселенной... Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумвое» (И. Хейзинга, 1992, с. 13).  Среди ролевых игр, относящихся к методу построения диспозиций, следует назвать игры-проживания, игры-драмы, творческие игры, спонтанно-импровизационные игры.  Понятия игр-проживаний и игр-драм были предложены коллективом специалистов под руководством М.Р. Битяновой.  По их мнению, игра-проживание позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Таким пространством может стать, например, необитаемый остров. Сущностью игры-драмы является погружение участников в ситуацию, в которой за коллизиями сюжета и изысками антуража возникает необходимость самоопределения каждого участника и совершение личного выбора. В результате такого выбора человек оказывается в ситуации символического проживания выбранного пути. Становятся очевидными все потери и обретения, все последствия выбора, за которые каждый должен нести полную ответственность. Иначе говоря, игра предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизненных ценностей.  Творческие игры связаны с необходимостью проявить креативность и находчивость, свои явные и скрытые потенциалы в ситуации, неожиданно предложенной тренером. Тренер, например, может попросить участников за двадцать минут поставить балет на определенную тему или спектакль по сказке, которую нужно тут же сочинить. Спонтанно-импровизационные игры схожи с предыдущим видом игр. Но в отличие от творческих игр они проводятся без всякой предварительной подготовки и используются тогда, когда возникают неожиданные проблемы, требующие немедленного разрешения. Роли при этом могут не распределяться, а попросту захватываться.  Игры в рамках этого метода позволяют каждому участнику тренинга найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям. Благодаря этому явлению в игре идет соотнесение Я и «других», намечается понимание зависимости от партнеров по игре. Ценность своего Я начинает сочетаться с ценностью «других».  В заключение лекции о методах работы с событиями, «случающимися» на тренинге, хочется вспомнить одну старую хасидскую историю о равнине, в которой говорится о самом важном условии успешности решения возникающих перед людьми проблем. 

БИЛЕТ №8

Основные методы активного обучения, их классификация

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные.

деловая игра мозговой штурм

Таблица 1

Методы активного обучения

Имитационные (воспроизведение существующей модели деятельности)	Неимитационные (там, где нет и не может быть модели предполагаемой деятельности)
неигровые	игровые	стажировка без выполнения должностной роли
Анализ конкретных (живых) ситуаций, анализ классических ситуаций	Деловые игры	Программированное обучение
	Организационно-деятельностная игра
Разбор деловой почты руководителя, документов	Дидактические или учебные игры	Мозговой штурм
	Инновационная игра
Действия по инструкции	Игровые ситуации	Выпускная работа
	Стажировка с выполнением должностной роли
Тренинг	Разыгрывание ролей	Диалог, полилог, дискуссия
Инцидент	Игровые приемы и процедуры	Методы проблемного обучения (проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский метод)
	Игра-проектирование

Имитационные методы в свою очередь подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д.

Игровые методы подразделяют (В. Н. Крутиков, 1998) на:

* деловые игры;

* дидактические или учебные игры;

* игровые ситуации;

* игровые приемы и процедуры.

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов, в первую очередь различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Сюда относят лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации, осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу -- реализующие принцип проблемности; лекцию-пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу -- реализующие принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающих с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющих формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно, кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении, а также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

К деловым играм, соответственно, относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под неимитационными методами понимают стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации, формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков, освоение передового опыта, контроль результатов обучения (А. М. Смолкин, 1991; В. Н. Круг-ликов, 1998).

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задач; демонстрации и тренинге навыков внимания, выдумке, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники выделяют ручные (без использования ВТ); компьютерные игры на ЭВМ и игры с компьютерным обеспечением.

Структура метода

Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1998).

1. Проблемное содержание. Имитационная модель -- это основной, центральный элемент деловой игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм вместо нее могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая среда.

2. Организация участников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формирования команд, определении и распределении ролей.

3. Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий участников определяют правила, которые описываются отдельно или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие, называют игровой обстановкой.

4. Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия, реализации принципа двухплановости выполняется при осуществлении всех перечисленных выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы, как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.

БИЛЕТ №9