Тема 5. Религиозно-педагогическая концепция второй половины XIX – начала XX в.

Образование в официальной теологической позиции. Оппозиционные религиозные течения, оказавшие влияние на становление религиозно-педагогической концепции национального образования. В.В. Розанов о соединении в национальном образовании православной и народной традиций. специально не занимались вопросами. Разработка религиозных основ духовно-нравственного воспитания представителями культурно-антропологического направления.

Религиозно-педагогическая концепция второй половины XIX – начала XX в. формировалась под влиянием наиболее характерных для русской философии этого периода течений, школ и направлений, которые были ориентированы на решение социально-политических, общественно-экономических проблем российской действительности, что в конечном итоге определяло особое внимание мыслителей этого времени к проблемам образования. Различные проекты совершенствования общества, человеческой жизни, так или иначе, были сопряжены с проблемами выяснения сущности человека, смысла его жизни. В рассматриваемый период в России было удивляющее даже современников многообразие светских и синкретических подходов к философскому осмыслению педагогических оснований человеческого бытия, в том числе вопросы духовных (православных) оснований национального образования России.

В предыдущем параграфе было отмечено, что между официальным и религиозно-педагогическим направлениями на ряду с отличиями существуют и общие позиции. Однако, следует оговориться, что официальная педагогика опиралась на православные ценности, сформировавшиеся вместе с российской государственностью, а значит служившие скреплению самодержавия. В России исследуемого периода имело место противоречие между официальной теологией и религиозно-философскими учениями, представленными главным образом философской антропологией.

Есть основания констатировать, что религиозно-педагогическая концепция национального образования складывалась в двух взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга позициях: официальной (ортодоксально-теологической), оппозиционной (религиозной и философской).

Первое направление смыкалось с наиболее консервативными правительственными кругами, опиралось на широкую сеть церковных школ, культивировало религиозно-православный фанатизм, послушание и покорность. Представители оппозиционного течения, опираясь на христианско-православную антропологию, продолжали традицию славянофилов в разработке педагогических проблем, исходя из идеи самобытного пути развития России. Идеологические ориентиры оппозиционного течения: софийность, любовь, соборность, общинный дух, идеалы православия, целостный человек.

Трактовка религиозных основ национального образования в исследуемый период осуществлялась не только представителями религиозно-педагогического направления. Поэтому данное направление прирастало ценными идеями представителей культурно-антропологического направления, которые при разработке теории национального образования не могли пройти мимо могучего воспитательного потенциала православия.

В структуре национального образования ортодоксальная и оппозиционная линии фокусировались на компонентах аксиологического характера:

• базовые национальные ценности российского образования;

• национальный образовательный идеал.

В философском ракурсе данные компоненты разрабатывались представителями официальной теологии и оппозиционной религиозной мыслью и выводились, в основном, из специфики характера русского народа. Представители культурно-антропологического направления помимо указанных компонентов обратили внимание на ценность православной педагогической традиции, как базового основания народной школы.

Образование в официальной теологической позиции опиралось на христианскую традицию, более того в ее секуляризованном виде, который был представлен так называемым «консервативным» направлением отечественной педагогики, которое представляли А.И. Анастасиев, М.И. Демков, К.П. Победоносцев. В основе этого направления лежали идеи православия, самодержавия, народности; признавался авторитет Веры перед знанием, религии перед наукой. Рассматривая концепцию национального образования, следует все же отметить, что данное направление фиксировалось на понятии «национальное воспитание», т.к. его представители считали категорию «образование» порождением западной цивилизации. С.Ф. Егоров по этому поводу отмечал, что религиозное воспитание напрямую связывалось с нравственным воспитанием, а проблема нравственности, в свою очередь, с безопасностью России.

В наиболее целостном виде идеи национального образования были сформулированы К.П. Победоносцевым в книге «Ученье и учитель». Он выступал за построение школы на основе русских народных и семейных традиций, как «очага любви и всего светлого духовного», имеющего также «свою душу и живущего своею жизнью». Подчеркивая первичный характер воспитания по отношению к обучению, К.П. Победоносцев особо отмечал целостный характер процесса образования человеческой личности. Наиболее ярко официальная религиозная позиция нашла отражение в статье К.П. Победоносцева «Народное просвещение», в которой он критикует школу за отрыв от жизни, называя ее «казенной канцелярией». Нивелировка народного быта, по его мнению, лишила народ его естественной среды воспитания и образования. «Мудрено устроенная» школа отталкивает народ, т. к. он не видит в ней толку. «Плохо дело, когда школа отрывает ребенка от среды его, в которой он привыкает к делу своего звания – упражнением с юных лет и примером, приобретая бессознательно искусство и вкус в работе». Как представитель официальной теологии К.П. Победоносцев рассматривает народную школу, как средство воспитания земледельца, который «…привыкает к своему труду и получает любовь к нему, когда с детства живет, не отрываясь от природы, возле домашней скотины, возле сохи и плуга, возле поля и луга». Если оторвать ребенка от домашнего очага на школьную скамью с «мудреными целями», под которыми мыслитель понимал «энциклопедию знаний под диким названием Родиноведения», «…то родители и семья будут лишены рабочей силы, которая необходима (выделено К.П. Победоносцевым) для ведения домашнего хозяйства».

Очевидно, что, преследуя государственные интересы, К.П. Победоносцев по-своему толковал цели народной школы, которая должна учить «…читать, писать и считать, но, в нераздельной связи с этим, учить знать Бога и любить его и бояться, любить Отечество, почитать родителей». Такая сумма знаний, умений и ощущений в совокупности своей «…образуют в человеке совесть и дают ему нравственную силу, необходимую для того, чтобы сохранить равновесие в жизни и выдерживать борьбу с дурными побуждениями природы, с дурными внушениями и соблазнами мысли».

Главной целью определялось почетное служение государству в соответствии с духом христианских заповедей. Анализируя богатое наследие П.Г. Редкина, известный историк педагогики Н.И. Демков приводит его высказывание: «Все роды общежития – семейство, государство и человечество налагают на человека множество обязанностей, которые он должен исполнить, постоянно имея в виду высочайшую цель своего существования: сохранения в себе образа Божия и употребления своему первообразу». В душе ребенка должна быть установлена определенная иерархия ценностей. М.И. Демков обосновал в качестве главного принципа воспитания «любовь и деятельность в духе любви». Определяя в качестве «высших идеалов воспитания» базовые национальные ценности православия: Истина, Добро, Красота. М.И. Демков акцентировал внимание на «единстве добра и блага», на «любви к роду и отдельным личностям», на гуманности человеческих отношений, утверждаемых христианской этикой.

Официальная позиция стала основой для разработки соответствующей концепции национального образования и ее практического применения в церковно-приходской школе (более подробно будет рассмотрено в III главе). В 1884 году была создана нормативная база для этого типа учебных заведений, что утверждало приоритет государства и официального православия в определении целей, задач, а, следовательно, и базовых ценностей национального образования. Задачи воспитания и образования в этой концепции были направлены на создание условий, которые должны было помочь человеку сделаться истинным христианином и истинным гражданином, т. е. внушить ему и объяснить, смысл религиозных обязанностей для сознательного и творческого выполнения их в жизни. По мнению идеологов церковно-приходской школы, эта главная задача не должна была заслоняться и оттесняться целями побочными, которые преследуют специальные школы, готовящие деятелей для разных сфер жизни, отраслей общественного служения и жизненной практики.

Практический посыл российского общества, активно обсуждавшего вопросы западноевропейской направленности процессов модернизации всех сторон жизни русского человека, духовного кризиса в образовании, отрыва от православных истоков и народных традиций, был воспринят передовой философской мыслью и инициировал теоретические поиски концепции национального образования в кругах педагогической общественности.

В России философская мысль и отечественная педагогика, уже опиравшаяся на научные основы, «встала на путь секуляризации, отделения себя от Веры, от Церкви», т. е. попыталась соотнести традиционные православные ценности с новыми педагогическими идеями, приходившими главным образом из Европы. Но о полном отказе от религиозных ценностей, как нравственной основе воспитания, речи не велось.

Данное противоречие вызвало спор оппозиционных религиозных мыслителей с ортодоксальным православием. Этот спор представлял собой отражение социального консерватизма, искавшего спасения от надвигающихся общественных катаклизмов в обновляемом ими христианстве и в, так называемой, христианской антропологии. Более того, данная полемика отразилась в различных религиозно-философских течениях, находившихся в разных парадигмальных плоскостях и оказавших большое влияние на формирование концепций национального образования. Условно, выделим и те из них, которые касались проблемы «национального» и оказали большее влияние на концепцию национального образования:

1. Философия софийности (С.Н. Булгаков, Е.Н. Трубецкой, В.С. Соловьев, П.А. Флоренский).

2. Неославянофильство (К.Н. Леонтьев, Н.Я. Данилевский).

3. Неохристианство (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов).

1. Особое влияние на религиозно-педагогическую концепцию России этого времени оказывала софиология, которая, связав человека и тайну его духа с природой и Богом, актуализировала антропологическую проблематику во всех сферах, в том числе и в образовании. Для софиологии В.С. Соловьева и П.А. Флоренского характерна концепция «истинного человека», для которого целью существования является осознание «наличия абсолютного совершенства» и стремление соединения с ним. Важнейшие качества человека заключается в специфике его ума, который имеет два состояния – «рассудок» – нижнее, основанное на чувственном, и – «разум» – высшее, способное познавать сущности, познавать мир в его единстве. Отсюда проистекает своеобразная цель и идеал национального образования – гармоничное воспитание человеческой личности, воспитания в человеке образа Божия.

Для В.С. Соловьева свойственен взгляд на народное воспитание с позиции единства традиции и прогресса, поскольку жизнь требует от человека, чтобы он передал своим детям двоякое наследие:

• все положительное, что было добыто прошедшим человечества, все результаты исторического сбережения;

• способность и готовность воспользоваться этим основным капиталом для общего блага, для нового приближения к высшей цели.

Философ относился к образованию в лучших традициях православия, отдавая приоритет воспитанию. Целью национального воспитания он определял «…личность, как составную, неотъемлемую часть Богочеловеческого процесса, направленного на деятельное преобразование окружающего мира, руководствуясь при этом догмами христианского учения. Таково существенное назначение истинного воспитания, отмечал В.С. Соловьев, – которое должно быть зараз и нераздельно традиционным и прогрессивным».Отношение к религии, как к нравственной основе воспитания, В.С. Соловьев видел в творческом, «чудотворном» процессе.

В данной связи народное воспитание философ рассматривает как передачу нравственной обязанности от одного поколения другому, но для того, чтобы не утратить нравственное отношение, необходимо наладить передачу в обе стороны: от наших предков – к нам, а от нас – нашим преемникам. В противном случае с исчезновением действительного единства в человечестве будет утрачена и обязанность в народном воспитании. По убеждению В.С. Соловьева такое воспитание «…неразрывно связано с почитанием прошедшего, составляет его естественное восполнение. Этим традиционным элементом воспитания обусловлен и его прогрессивный элемент, так как нравственный прогресс может состоять только в дальнейшем и лучшем исполнении тех обязанностей, которые вытекают из предания».

Относя технику воспитания к частным вопросам, В.С. Соловьев определяет общий принцип педагогии: «нерасторжимая связь поколений, поддерживающих друг друга в прогрессивном исполнении одного общего дела – приготовления к явному Царству Божию и к воскресению всех».

Вместе с тем, в отличие от многих славянофилов В.С. Соловьев предостерегает от слепого преклонения и уподобления народу, сохранения его первобытной простоты. Необходимо стремиться, «…чтобы он был лучше, просвещеннее и счастливее; а для этого трудиться над возможно полным и широким развитием и распространением общечеловеческого образования, без которого и самые добрые качества народного духа оказываются непрочными и в социально-нравственном смысле бесплодными».

Софиологи, отталкиваясь от «цельности знания», соборности, Всеединства и роли России в истории человечества, главным недостатком национального образования считают нивелирование истинных целей воспитания, что влечет за собой противоречия между обучением и воспитанием, между естественнонаучным и гуманитарным образованием, между национальным и общечеловеческим.

Решение данной проблемы лежит в плоскости понимания всеединства. Е.Н. Трубецкой в статье «Национальный вопрос, Константинополь и Святая София» подчеркивал, что у каждого народа в Софии есть своя особая индивидуальная идея, но все «племена земные собраны в одно целое человечество … все народы под небесами и каждый из них воспринимал язык апостолов как свой собственный родной… национализм представляет собой именно то отрицание этого единства человечества, ибо он утверждает один народ против всех».

Софиологи проецируют главные заповеди христианства (любовь к Богу и любовь к ближнему) на любовь к ребенку. С.Н. Булгаков в качестве духовной основы личности и национального образования являл любовь, самоугасающую «для возгорания в другом, для другого, через другого», которая приводит к «смирению и смиреномудрию», т. е. к особой высшей мудрости смирения.

Таким образом, софиологи оказали влияние на становление теории национального образования, введя в оборот антропологическую проблематику, актуализировав единство традиции и прогресса в народной педагогике, провозгласив цельность знания. Однако, следует отметить, что в части академического знания они все таки выступали за общечеловеческую направленность, отводя национальному ведущую воспитательную роль в рамках духовно-нравственных основ христианства.

2. Во взглядах неославянофилов четко прослеживается приверженность к самодержавию, к тезису об «особых началах» русской истории и о «богоизбранности» России. Сильная императорская власть, освященная православием, рассматривается ими как условие сохранения русской самобытности в противовес теории следования по пути «европейской цивилизации».

В творчестве К.Н.Леонтьева проблемы национального обучения и воспитания рассматривались с позиции сохранения культурной усложненности и обеспечения России национального своеобразия. Образованная часть русского народа может приступить к просвещению необразованной части его только тогда, когда она сама будет зрелее, т.е. люди сделаются все еще гораздо более славянофилами. К.Н. Леонтьев считает, что прежде чем образовывать народ, нужно для начала в русском духе образовать помещиков, чиновников, учителей, т.е. тех, кто получил англо-французское воспитание. «Мое общее заключение не безусловное против грамотности а против поспешного и тем более против обязательного обучения. И это я говорю не с точки зрения свободы, развитие не всегда сопутствует свободе – а с точки зрения народного своеобразий без которого, по-моему, великому народу не стоит и жить».

Основные проблемы российского образования К.Н. Леонтьев рассматривал, в целом, в рамках традиционно-православной культуры. Если русский народ утратит свои корни, то уже тогда «бесцветная вода» всемирного сознания будет поливать не национальные всходы, а космополитические, и Россия будет столько же отличаться от других европейских государств насколько, например, Голландия отличается от Бельгии. «Надо, чтобы за народ умели взяться: надо, чтобы нам не испортили эту роскошную почву, прикасаясь к которой мы сами всякий раз чувствуем в себе новые силы».

Симптоматично, что центральными в философско-педагогических воззрениях мыслителя являются проблемы соотношения культурносообразного и национального, духовно-личностного и общественно-обусловленного в российском образовании.

Основным предметом, который у славян должен быть дороже науки, по мнению К.Н.Леонтьева, выступает национальное своеобразие, «без которого можно быть большим, огромным государством, но нельзя быть великой нацией. А потому, что общая нравственность и наука не уйдут от нас; а национальное своеобразие легко может уйти у славян XIX века!» По мнению К.Н. Леонтьева национальное своеобразие может быть не только средством, но и целью само по себе. «Тех же, которые не согласятся, что национальность может быть, а у славян и должна быть пока сама себе целью, я попрошу согласиться хотя с тем, что грамотность уже сама по себе целью никак не может быть...Всякий согласится, что она есть лишь средство».

Рассуждая о пользе грамотности, К.Н. Леонтьев сравнивает ее с умом и талантом, подводя к мысли об особенностях национального характера: «Русский мужик очень развит, особенно в некоторых губерниях. Он умен, тонок, предприимчив; в нем много поэтического и музыкального чувства; местами он неопрятен, но местами очень чист и всегда молодец. Он умеет изворачиваться в таких обстоятельствах, в которых растеряются грамотные, но тупые французские или немецкие поселяне». То обстоятельство, что именно в народе наиболее ярко проявляется русский национальный характер, заставляет обращаться «к нашему простолюдину» за ответом каким должно быть национальное образования в России.

По убеждению философа спасение нашего народного своеобразия лежит в гармоническом сочетании наших сознательных начал с нашими стихийными, наивными началами. Он эмоционально подчеркивает, что без этих наивных элементов не было бы Кольцова и Шевченко? В области чистой логики и математики нет ничего национального и поэтому нет ничего живого; живое сложно и туманно. В данной связи К.Н. Леонтьев подчеркивал, что великому народу не стоит жить только в виде большого государства, ему нужно иметь свою культуру. Для этого надо сохранить своеобразие самой народной жизни, «надо дорожить этим своеобразием и не обращаться с ним торопливо, дабы не погубить своей исторической физиономии, не утратить исторических прав на жизнь и духовный перевес над другими».

Н.Я. Данилевский, представив свое видение исторического прогресса и понимание нации и народности, рассмотренные в первой главе данного исследования, выявляет болезнь, заразившую Россию, которая уже полтора столетия расширяется и укореняется – это европейничанье. Истоки данной тенденции, нашедшей отражение и в национальном образовании, были выявлены и представлены при рассмотрении генезиса национального образования в России до второй половины XIX в. Его позиционирование с инокультурными национальными образованиями привело к безответственному копированию европейского педагогического опыта, что явилось следствием заимствования во всех сферах российской действительности, о котором и пишет Н.Я. Данилевский: «Все формы европейничанья, которыми так богата русская жизнь, могут быть подведены под следующие три разряда:

1. Искажение народного быта и замена его формами чуждыми, иностранными...

2. Заимствование разных иностранных учреждений и пересадка их на русскую почву...

3. Взгляд как на внутренние, так и на внешние отношения и вопросы русской жизни с иностранной, европейской точки зрения...».

Н.Я. Данилевский в данном высказывании отразил общие настроения, формирующиеся в философской и общественной мысли России во второй половине XIX в. «Европейничание» стало раздражать российскую общественность, уже осознававшую значение русского народа в истории российского государства, роль России во всемирной истории.

Н.Я. Данилевский определяет также нравственные ориентиры, базовые ценности для русского образования, но естественно, с позиций славянофильства: «Для всякого славянина… – после Бога и Его святой Церкви, – идея славянства должна быть высшею идеею, выше науки, выше свободы, выше просвещения, выше всякого земного блага». Одной из показательных черт русского человека в сравнении с народами романо-германского типа, является ненасильственность, что связано с перевесом «общенародного русского элемента над элементом личным, индивидуальным». Иными словами русский человек, по мнению Н.Я. Данилевского, гуманен и соборен.

Подводя итог по данному направлению, следует сказать, что неославянофилы относились к национальному образованию в лучших традициях данного направления, делая акцент на огромный образовательный потенциал русской самобытности, традиционности и своеобразия народа. В продолжение идей славянофильства, его преемники подняли вопрос о культуросообразности национального образования, перейдя от критики тенденций подражательства к поиску базовых оснований национального образования.

3. Неохристианство. Представители этого направления свою теорию основали на гуманистической силе русской национальной идеи, в частности, той силе, которая заложена в базовых ценностях русской православной Церкви. При этом православие никогда не насаждалось, не в пример католичеству, огнем, и мечом среди других народов. В данной связи, один из ярких представителей данного направления, Н.А. Бердяев отмечал, что в России поистине вынашивалась гуманистическая идея братства людей и народов, и что это и есть русская идея. Огромная сила свободы духа, соборность и духовная коммунарность – все это полярные начала, заложенные, по мнению философа, в глубине души русского народа, и развитые в нем больше, чем у народов Запада. Качества русского народа, выделенные Н.А. Бердяевым, проецируясь на национальное образование, впоследствии стали отражать демократические и коллективистские тенденции.

Однако центральной темой религиозно-философских воззрений Н.А. Бердяева является «тема о человеке, о судьбе человека в обществе и истории». Данная гуманистическая тенденция была типична для новой религиозной мысли. Русский гуманизм Н.А. Бердяев отличает от западноевропейского, т.к. в России часто гуманизм путали с гуманитаризмом и связывали с религией человечества XIX в. Он подчеркивал, что «русским был понятнее гуманизм христианский».

Противопоставление российского и западноевропейского также оказало влияние на становление и развитие теории национального образования, поскольку существующая заимствованная система образования в России уже не выдерживала критики. Главным посылом, которым представители неохристианства пытались обосновать преимущества православного христианства, как базовой основы российского общества, являлся тезис о человечности, т.к. именно человечность была всегда одной из характерных русских черт. Как отмечал в данной связи Н.А. Бердяев, «…лучшие русские люди в верхнем культурном слое и в народе не выносят смертной казни и жестоких наказаний, жалеют преступника... Жалость к падшим, к униженным и оскорбленным, сострадательность – очень русские черты». То, что в русской христианской мысли XIX в. приоткрывалось что-то новое о человеке и это шло от русского православия, взятого в неофициальной форме. Опираясь на гуманизм, имеющий под собой христианскую и народную основу, Н.А. Бердяев раскрывает ценность и значение православной традиции для отечественного образования.

Неохристианское в философии В.В. Розанова граничит с антихристианством, но его позиция исходит от убежденности в том, что христианское (православное) учение необходимо трактовать в связи с народной традицией, причем, эта новая трактовка касается всех, без исключения, сторон жизни русского человека, в том числе и образования. Гипертрофированная духовность христиан, по его мнению, разрушила «детскую», «жизненную» языческую культуру, погубила «плотскую чувственность» прошлых цивилизаций. Языческая культура рассматривалась, как историко-культурное основание народной педагогики, зародившейся у древних славян еще до принятия христианства.

В этом сюжете следует подчеркнуть, что становление национальных ценностей в образовании происходило именно от зарождения педагогической традиции к формированию базовых ценностей на основе православия. Данное обстоятельство позволяет актуализировать позицию В.В. Розанова, касающуюся соединения в национальном образовании православной и народной традиции. Он призывал возродить «культ семьи» в христианстве, возвысить «богородческий» момент в религии Нового Завета. Неохристианские взгляды В.В. Розанова повлияли на обоснование духовной природы образования, которое по его мнению опирается на три основания:

• боговдохновенная сущность ребенка;

• культура (христианская, античная и культура «точных внешних познаний человека о себе и природе»);

• ориентация на душу конкретного ребенка – «Творит человек, т.е. приносит нечто».

Эти основания, раскрытые В.В. Розановым, предполагают определенные типы школ, основанные на общих принципах образования. Таким образом, педагог говорит о создании классической школы, основанной на культе античной цивилизации, православной школы с основами в христианском спиритуализме и научной, где ребенок получает точные внешние знания о себе и о природе.

В.В. Розанов в книге «Сумерки просвещения» пытается, с одной стороны, осмыслить, объективные причины застоя просвещения в России и, с этой целью, исследует корни, «на которых стоит бесплодное дерево современного просвещения», которое, не давая «ни совершенной тени, ни совершенного света, порождает томительные сумерки». С другой стороны, на основе своего учительского опыта он предлагает практическое решение некоторых педагогических проблем. Одной из объективных причин застоя русского просвещения Розанов считает отсутствие в России научно разработанной философии педагогики или, по-другому, философии воспитания и образования. Автор считает, что современная ему педагогическая наука должна опираться на три основных принципа образования: принцип индивидуальности, принцип целостности, принцип единства впечатлений («все последующие впечатления должны быть не разнородны, а непременно одного типа»).

К объективным принципам, определяющим систему и уровень национального образования и воспитания, В.В. Розанов относит «духовный образ страны», характер исторической эпохи, выражающийся в том, «сознает ли данное время себя духовным организмом или не сознает», исторической эпохи, способной ответить на такие животрепещущие вопросы: «Верит ли чему-нибудь эпоха? Чем признает, ощущает себя человек? Как смотрит на свою жизнь?».

К основополагающим аксиологическим проблемам национального образования В.В. Розанов относит и принципы, и результат взаимоотношений между государством и церковью, между государством и школой, между школой и семьей. Несостоятельность современных ему принципов воспитания В.В. Розанов видит в «идее создания человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций».

Главная мысль В.В.Розанова – философа-педагога заключается в решении вопроса «как образовать русского человека и как образовать его именно русским. Ведь в пору отрочества и первой юности воспитывается каждый в типично-национальном духе – и, может быть, этот же крепкий фундамент даст основательность, яркость последующим блужданиям духа, если им и случится переступить за национальные рамки». Воспитание молодого поколения в национальном духе, по В.В. Розанову, невозможно без знания отечественной истории, культуры, литературы, но все эти основополагающие предметы изучают в школе не по источникам, наполненными живыми реальными впечатлениями, а по учебникам, где все сокращено, схематизировано, подано эклектически, «все трудности для понимания сглажены и обойдены. Это тот особый, облегченный путь к науке, о котором Евклид сурово сказал своему государю, что его нет и для царей – этот путь теперь открыт для всякого, не требуя не только каких-либо напряжений мысли, но и простой любознательности».

Национальная ценность образования, по мнению В.В. Розанова, заключается в связующей нити между учеником и учителем, состоящей в неторопливой беседе. Идеальный образ «маленькой школы», созданный В.В. Розановым, где преподаватель знает каждого ученика, поддерживает и постоянно направляет усилия родителей по воспитанию ребенка, олицетворяет собой быт крестьянской семьи. Поэтому ведущую роль педагог отводит семейному воспитанию. В главе «Семья как истинная школа» он подчеркивает, что именно семейное воспитание самое действенное, самое теплое, искреннее, формирующее весь духовный и душевный мир ребенка, нетленная национальная ценность образования.

Симптоматично, что В.В. Розанов, вскрывая проблемы современного образования, призывает к тому, чтобы традиционные национальные ценности в воспитании: Церковь, Семья, Учитель, Отечественная история и литература, Культура русского народа, – были переосмыслены и использованы в построении нового типа школы и образования. Искренне проповедуя идеи православной философии, он считал, что каждому человеку от рождения свойственно стремление к постижению религиозных норм и доктрин, которое носит неосознанный, наивный характер. Сделать это стремление сознательным, просвещенным – и есть первостепенная задача образования. Отсюда, по его мнению, вытекает «…ясная задача нашей элементарной школы: тот культ, который уже несет в себе темный люд, прояснить и раскрыть».

Представления об образовании лишь как о средстве трансляции научных знаний, по убеждению мыслителя, есть глубокое заблуждение, своеобразные «сумерки просвещения», иллюзия, в плену которой находится современная система просвещения России, поскольку «…в той культуре, о которой говорим мы, все истины, все ценное – суть нравственного, идеального порядка, и этому же порядку должны принадлежать и все истины, сообщаемые оным душам этой культуры через школу». Отсюда автор делает вывод о главенствующей роли в системе образования церкви, а в содержании образовательного процесса – проповеди православия, т. к. «…воспитание в культе христианского спиритуализма есть и может быть предоставлено только церкви».

В концепции В.В. Розанова переплелись его религиозно-философские воззрения на христианство с православной и народной педагогикой. Отводя приоритетную роль воспитанию над обучением, он отражает общую тенденцию в теории национального образования второй половины XIX – начала XX в., характеризующую его сущность.

Подведем итог по данному направлению. Его представители, в основном касались проблемы базовых ценностей национального образования, отмечая при этом приоритетность воспитания. На основе культуры русского народа, породившей такие ценности как русская православная Церковь, соборность, духовность, гуманность, семья, учитель, был определен национальный образовательный идеал. Средством достижения этого идеала была предложена отечественная история и литература, единство православия и народной традиции.

В целом, в центре внимания религиозно-философской мысли находились общие, наиболее фундаментальные вопросы образования – проблема личности и ее развития, проблема цели воспитания, его задачи и основные принципы. Характерным для религиозно-философских учений этого периода являлся подход к вопросам образования через проблему духовной культуры, ее преемственности. В то же время, воззрения русских религиозных философов на проблемы образования носили ярко выраженный индивидуальный характер и отражали особенности их общефилософского подхода в целом.

Несмотря на то, что, решая вопрос национальной идентичности, представители религиозной философии отталкивались от этнической и конфессиональной принадлежности, говоря о русских и православных, следует еще раз, подчеркнуть – речь идет обо всех народах населявших в тот период Российскую империю и исповедовавших разные религии.

Философско-религиозные идеи о любви и свободе, о вере в человека, о стремлении человека к усовершенствованию, через принятие христианства за основу бытия раскрывают антропоцентрический характер исканий общества в середине XIX – начале XX в. Фактически вся религиозная философия России конца XIX – начала XX в. развивалась под знаком гуманистического и антропоцентрического подхода к христианству. Эти идеи о том, что человек есть ценность, саморазвивающаяся и неповторимая, из религиозной мысли проникают в педагогику и становятся затем основой культурно-антропологической концепции национального образования.

Более того, они повлияли на идеи национального образования, поскольку православие в отличие от западной католическо-протестантской ветви христианства, имела свои особенности, связанные с традициями русского народа. «Христианство в Руси попало на благодатную почву, и было усвоено в своей подлинной сущности: именно как религия любви».

Признание верховенства духовного начала в человеке привело большинство деятелей отечественного просвещения к пониманию того, что при отсутствии базовых ценностей национального образования исполнение гражданского долга невозможно. Следует отметить, что педагоги пытались сформировалась нравственно-духовные начала образования на основе тесной взаимосвязи христианства с народной и этнической традицией. Поскольку русская народная культура в течение последнего тысячелетия формировалась под влиянием двоеверия, т. е. соединения языческих и православных мировоззренческих представлений, то цели, методы и средства воспитания и обучения в русской народной педагогике следует рассматривать одновременно с этих двух позиций. Русская народная педагогика базируется на древней православной традиции, но нельзя упускать из виду и глубокие языческие корни русской народной культуры и педагогики.

Как известно, цель жизни православного христианина в России состоит в спасении души, что и предопределяет национальные особенности при постановке образовательных и воспитательных задачи с самого рождения русского человека. Православные воспитатели обязаны были содействовать формированию у ребенка таких христианских добродетелей (вера, надежда, любовь, кротость, послушание, смирение, трудолюбие, нестяжание, почитание родителей и др.), которые бы способствовали построению жизни православного христианина «на началах истины, добра и красоты». Среди средств и методов, широко использовавшихся в традициях православного воспитания, можно назвать пост, молитву, благословение, благопожелание, милостыню, притчу, прощение и др.

Языческие же традиции, также отражающие спектр национальных особенностей русской народной культуры, базировались на таком типе «осмысления действительности, когда природа обожествлялась во всем ее многообразии». Человек воспринимал себя как органическую часть этой природы. Языческая традиция запрещала те действия, которые нарушали гармонию мироздания, и, наоборот, учила, во-первых, глубокому почитанию родной природы, и, во-вторых, неуклонному стремлению к истине и красоте. Следовательно, весь жизненный уклад русской семьи был основан на целостности крестьянской жизни, ее включенности в гармонию природы. Кроме того, поскольку мир язычника был наполнен невидимыми силами, то практически каждый шаг взрослого и ребенка строго регламентировался определенными правилами поведения, зафиксированными в многочисленных запретах. Основанное на глубоком уважении законов природы неукоснительное соблюдение этих правил уменьшало опасность нарушения природной гармонии и причинения зла себе и окружающим. Не учитывать данное обстоятельство при создании теории национального образования педагоги не могли, поскольку языческая традиция, так же как и православная, составляла саму жизнь в народной среде.

Воспитание ребенка в соответствие с языческой традицией состояло в приучении его к послушанию и обучении правильному выполнению разветвленной системы оберегов, защищавших от нежелательных влияний. Одновременно все эти рекомендуемые традицией нормы поведения, зафиксированные в запретах и т.п., предупреждали и собственное неблагоприятное воздействие человека на окружающий мир, которое могло вызвать негативную ответную реакцию, опасную для здоровья и жизни человека. Этические нормы сочетали в себе не только охранительные, но и стратегические элементы воспитания, приучавшие ребенка к нравственному поведению.

Как показал анализ источников, в исследуемый период педагоги стремились к определенному сближению базовых национальных ценностей, определявших основы воспитания в обоих институтах:

• в православии – истина, добро и красота;

• в языческой традиции – добро, как почитание и сохранение природной гармонии, и стремление к истине.

Такое сближение объясняет широко распространенное вплоть до наших дней одновременное использование русской народной педагогикой православной и языческой традиций в процессе воспитания и обучения.

Центральным аксиологическим элементом православной педагогики является представление об идеале совершенного человека, который также необходимо рассматривать с позиций православия и язычества. В православии, идеалом совершенного человека воспринимался не только Иисус Христос, как в западном христианстве. Здесь целый ряд образцов: Пресвятая Богородица, святые Русской Православной Церкви, небесные тезки-покровители каждого православного человека – все они с момента совершения над ним Таинства Крещения, представляя собой образцы благочестия, добротолюбия и стойкости в земных испытаниях, глубоко почитались в русской народной традиции и служили замечательными примерами для подражания.

Традиционно православная педагогика основывалась на духовных ценностях, которые проистекали из православного понимания мира и человека. Православное миропонимание открыто миру, ведущие ценности в нем – истина, добро, красота, которые воплощаются в Боге, то есть в «абсолютной полноте бытия». Православное сознание основано на глубоком ощущении ценности человека. Приоритет нравственных основ в человеке пронизывает творчество известных педагогов и деятелей национального просвещения II-ой половины XIX в., хотя каждый из них по своему решал важнейшие вопросы соотношения веры и знания. Представители культурно-антропологического направления специально не занимались вопросами православной педагогики, но они были едины в одном, что развитие нравственного воспитания невозможно без осмысленною православного подхода к формированию человеческой личности.

Найдя в Евангелие ответы на самые главные вопросы жизни, Н.И. Пирогов формулировал цель воспитания как становление нравственных основ человека. Но при этом его воззрения отнюдь не сводились к навязыванию воспитанникам только религиозного воспитания. Христианское мировоззрение ученого сочеталось с идеей общечеловеческого образования, задачи которого он видел в формировании высоконравственной личности, осознающей ответственность перед людьми и обществом. Средство для достижения этой цели педагог усматривал в постоянном воспитании нравственных идеалов: «Учение Спасителя, разрушив хаос нравственного произвола, указало человечеству прямой путь, определило и цель и сосредоточение житейских стремлений». Однако общество, как полагал Н.И. Пирогов, не следует пути установленному христианством, пути к духовному совершенствованию, и это сказывается на воспитании и его результатах, которые зачастую уводят от христианских путей в жизни. Неразрывная связь религиозных устоев и общественного сознания, определяет правильное построение воспитательного процесса, которое важно для общества. Религия и общественная жизнь должны взращивать в ребенке созидательные стремления, заложенные в нем самой природой. Педагогам необходимо укоренять нравственные качества в воспитуемом. Именно это по мнению Н.И. Пирогова является залогом дальнейшего благополучия ребенка: «Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружнего, и у вас будут люди и граждане».

В своих размышлениях Н.И. Пирогов философски подходит к пониманию нравственного воспитания, он рассматривает его не только как воспитание сердца, ума, чувства, но и как процесс становления человеческого духа. Только подчиняясь требованиям своего духа, человек способен обрести подлинную свободу и любовь. «Так именно любовь ведет к благороднейшим и великим людским свершениям, все наши поступки, проистекающие из других душевных движений, чувств или воззрений, должны казаться ничтожными ... в сравнении с деланиями, имеющими в своем основании христианскую любовь».

Аналогичное видение смысла воспитания характерно для творчествa русского педагога и юриста П.Г. Редкина. В нравственном воспитании человека, полагал ученый, важна начальная цель, заключающаяся в формировании у ребенка «навыка», вырабатывающегося в «привычку». При этом оба эти понятия имели для педагога прежде всего нравственный смысл: «добрая привычка возвышает, злая — уничижает человеческое достоинство». Именно посредством «принуждения ребенка к добру» формируются его сознание и воля, согласно с которыми он будет поступать в последствии. Таким образом, в человеке вырабатывается привычка служения людям, что благотворно влияет на жизнь общества и развитие государства.

Взгляды П.Г. Редкина на духовно-нравственное воспитание детей перекликаются с творчеством Н.И. Пирогова. Он так же, как и Пирогов, воспитание юношества в России ставил в неотъемлемую связь христианской религией, охватывающей многие сферы русского бытия: «Образовывать всего человека - значит последовательно развить в нем всю природу его так, чтобы она могла достигнуть своего предназначения, развить в нем не только телесные способности, но и его чувствование, наклонности, пожелания, его волю, его мышление, словом - все в нем соответственно нравственному достоинству человеческой природы». Такое всеобъемлющее воздействие педагога на развитие всех сфер деятельности воспитанника необходимо, поскольку «человек есть единство тела и духа». Главное направление духовного воспитания виделось ученому в подчинение бытия человека духу. Дух по определению П.Г. Редкина есть высшее в человеке, то, что несет в себе образ и подобие Божие. Однако, «тело имеет свои права как союз духа», поэтому «истинное образование должно стремится к истинному же равновесию сил». Воспитание духа и тела, считал педагог, должно осуществлять по единым духовным законам.

Вопросы духовной сущности человека, воспитания его души, патриотизма и национального достоинства, значимости и роли отечественной культуры в воспитании гражданина России, необходимости взаимосвязи светской и православной педагогической культуры в деле образования раскрываются в философско-педагогических взглядах К.Д. Ушинского. Считая учение православного христианства истинно народной религией, К.Д. Ушинский указывал на христианский идеал как на выражение лучших человеческих качеств, которому и нужно следовать в воспитании. В его педагогических воззрениях отражаются глубокие философские взгляды на природу и сущность человека. Им поставлена фундаментальная проблема необходимости изучения личности во всей ее целостности, проблема антропологических знаний, «в которых изуча­ется телесная и душевная природа человека». Он поясняет, что в основе нравственного развития ребенка должно лежать воспитание в нем «чувствований», которые составляют «строй души» человека. При этом К.Д. Ушинский подчеркивает значимость православной педагогической культуры в воспитании: «В том-то и состоит заслуга христианства перед цивилизацией, каково бы ни было наше миросозерцание, что христианство коренным образом изменило природу человека и отношение человека к человеку, не требуя для этого ни особенных знаний, ни особенно развитого ума».

Огромную роль воспитательного воздействия православной культуры К.Д. Ушинский видит в ее глубоком содержании, где религиозное, нравственное, этическое и эстетическое объединяются в единое их педагогической сущностью. О необходимости воспитания духа, души и национального самосознания на основе отечественной педагогической культуры он говорит как о задаче государственной важности.

Целевая установка на воспитание духовно-нравственной личности в православной педагогике четко определена и конкретизирована. В душе человека должна быть правильно восстановлена иерархия ценностей, которая подвигает его к стремлению возвышения над самим собой с тем, чтобы быть достойным своего назначения в жизни. В целях усовершенствования окружающего мира и жизни человек принимает приоритет духовного над материальным и использует свою свободу для выбора направления движения в саморазвитии. Такая постановка цели является личностно значимой для каждого человека, т.к. в ней определенным образом отражается смысл жизни, к поиску которого причастен каждый живущий на земле.

Обосновывая основной тезис народной педагогики о том, что необходимо «вручить народное образование самому же народу», К.Д. Ушинский раскрывает исторические корни заинтересованности русского народа в собственном образовании. К.Д. Ушинский после возвращения из Швейцарии учебные заведения России называл полуиностранными. Он задается важным вопросом: «когда же мы увидим такие же характерные русские воспитательные заведения и во главе их типически русские личности в высоко развитой, облагороженной форме, когда подобные личности будут развивать в воспитателях благороднейшие черты истинно русского характера, а воспитатели будут вызывать этот характер в молодых поколениях русского народа!». Педагог подчеркивает не только необходимость создания школ, где на основе русских воспитательных традиций будет готовиться молодежь. К.Д. Ушинский отводил большую роль руководителю этого учебного заведения и воспитателю, который должны быть воплощением лучших национальных идеалов.

Причина, по которой образование необходимо передать самому народу кроется в необходимости охранения своих школ от «всяких противорелигиозных, противонравственных или противогосударственных пропаганд». Именно из народа исходят «все основные принципы нашего государственного и религиозного быта». К.Д. Ушинский, говоря о христианской основе воспитания в России, все же был противником соединения школы и церкви. Он объяснял свою позицию опять-таки из интересов русского народа. Сами крестьяне сопротивлялись назначению лиц приходского духовенства учителями «не из нелюбви», а в связи серьезным отношением к образованию: во-первых, школьное дело «нельзя делать кое-как и урывками», а священник никак не сможет отдавать этому все свое время; во-вторых, народ понимает, что «образование высших классов имеет у нас служебное начало», а народ «боится всякого служебного оттенка», т.к. такое образование может «оторвать дитя от семьи». «Отсюда понятно, что народ, устраивая школы для своих детей добровольно, по своему собственному желанию и на свои деньги, видит в этих свои школы и хочет видеть в них учителями таких лиц, которые бы вполне от него зависели, исполняли бы безоговорочно свою учительскую обязанность…». Очевидно, что целью народности являются именно охранительные функции по отношению к государственности и православию, что, в свою очередь, является залогом сохранения нравственности и духовного единства русского народа.

П.Д. Юркевич рассматривал цель воспитания в разрешении педагогом нравственной задачи личности, суть которой виделось в трех ценностях: высших благах человечества; церкви, семействе, государстве и в том призвании, которое изберет себе в будущем сам воспитанник, умственно и нравственно созревший для такого выбора. Цель воспитания педагог видел в содействии достижению человеком совершенства духа, отражаемого в религиозном восприятии мира: «Человек призван проявить в себе образ Божий делами мудрости, правды, любви и святости». Исходя из понимания высоких патриотических идеалов России как непременного условия духовного развития Отечества, П.Д. Юркевич призывал к осознанию необходимости формирования у ребенка нравственного образа служения Родине и людям. Этого состояния личности можно достичь благодаря воспитанию в ней «доблестного характера». Под этим понятием педагог понимал великодушие и самоотвержение, повиновение закону и уважение прав других людей, исполнение данного слова, верность долгу и обязательствам, справедливость и бескорыстную любовь. Воспитание же этих черт характера возможно через познание разумом либо чувствами. Этими двумя путями окружающий мир должен войти в душу ребенка и найти в ней отклик любви, сострадания, без чего и невозможно нравственное совершенствование. «Учитель имеет в виду не только научить ребенка чему-нибудь, но и возбудить в его сердце лучшие и чистейшие чувства; в противном случае самая большая лучшая часть деятельного мира будет скрыта от ученика».

Становление личности как процесс совершенствования человека в его «духовном делании» стал лейтмотивом педагогических работ П. Тимошенко. Педагог рассматривал духовное воспитание в свете христианского подхода к вопросу об источнике нравственного закона: «Самое широкое понятие о совершенстве принесено в мир христианством. По учению христианскому, совершенство состоит в том, чтобы человек в своей духовной и практической деятельности стремился к совершенству божественному». Божественное, по мнению педагога, есть понятие Абсолютное. Человек же не соответствует Абсолюту и может только приблизиться к недосягаемому идеалу, но не быть его воплощением. Поэтому и духовное воспитание заключается в придании правильного направления такому стремлению.

Нравственное воспитание – это, прежде всего воспитание души, считал П.Тимошенко, что невозможно без воспитания нравственного чувства, стремления к добру. По его убеждению «добром называется все то, что согласно с нравственным законом. Этот великий двигатель всех наших благородных поступков, при правильном воспитании, может охватывать все наши душевные силы и направлять их к добру. Но такой силой он делается постепенно, по мере того, как развиваются в человеческой натуре стремления к высшим интересам». Таким образом, нравственные чувства воспитываются и проявляются постепенно и переживают все формы развития. Ребенок сначала определяет добро, рассматривает его с личной точки зрения и называет им все то, что доставляет ему удовольствие и приятные впечатления и только впоследствии складываются истинные представления предмете или явлении. В этом процессе, по взглядам педагога, важную роль играют родители. Воспитательной силой в этом случае делается родительская любовь, но любовь «нравственно-разумная, притом одушевленная желанием ребенку того идеального совершенства, к котором призывает нас христианская религия».

Наиболее гармонично соединил духовно-нравственные основы православия с народной традицией С.А. Рачинский. Из учительской практики он вынес важное наблюдение – народ талантлив, дети его математически и художественно одарены. «Средний уровень способностей наших крестьянских детей... очень высок», – читаем в его «Заметках о сельских школах». «Способности эти, – пишет ученый, – разнообразны, но преобладают заметно способности математические и художественные». «Количество дремлющих художественных сил, таящихся в нашем народе, громадно, и о нем пока может составить себе приблизительное понятие лишь внимательный сельский учитель…». Школа обязана последовательно учитывать в своей деятельности наличие у детей указанных способностей.

Дети крестьянские – цельные натуры и «тем и отличаются от детей высших сословий, что односторонние способности встречаются у них весьма редко. Тот из них, который способен к пению, непременно окажется способным и по арифметике, и по русскому языку... Эта соразмерность дарований распространяется даже и в сферу нравственную и придает этим детям их особенную привлекательность». С.А. Рачинский подметил характерную черту российского человека и поставил перед своими современниками и потомками проблему гармоничного, сообразного с духовным бытием народа, развития детской личности.

Школа России, считает С.А. Рачинский, обязана выполнить и теоретическую миссию в судьбе отечества, так как ей отведены широкие возможности воздействия на душу ребенка: «Школа захватывает жизнь ребенка и становится великой силой, налагающей на него неизгладимую печать». Воздействие школы на детей должно определяться его (народа) внутренними духовными потребностями, а глубже, отчетливее всего они представлены в его вере – православном воззрении. Поэтому и народная школа по сути своей, но духу должна стать православным, религиозным учреждением, «училищем благочестия и добрых нравов». Народу чужды начала новой нравственности, утверждающиеся в городах и пригородах спешащей и западную цивилизацию России, по мнению ученого, они пригодны «для праздных и сытых, развитых досужих» людей, «для человека, несущего тягло жизни, для человека, не даром бременящего землю», т.e. для народа дороги староотеческие, временем и трудами выверенные нравственные ценности.

П.Ф. Каптерев, обращался к религии как к основе народной жизни и национальной ценности образования, в которой выражаются «идеальные стремления народа». Она «учит, как жить, как относиться к людям, в чем задача человеческого существования». Педагогический процесс не может не опираться на православие как религию народа. В то же время он призван учитывать ее воспитательный потенциал: каковы «нравственный элемент», отношение к разуму, «общий тон». «Совсем не безразлично для формирования детской психики, утверждал П.Ф. Каптерев, – что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стеснение, суровость, требования строгого духовного повиновения, соединенные с пышными церковными церемониями».

Вера в русский народ, народ который, развиваясь своим, особым путем, способен «сказать миру особое, свое слово, и создать свою культуру, более глубокую, идеальную и совершенную, чем материалистическая и рационалистическая западная культура», является основанием, того, что русская школа, писал В.Н. Сорока-Росинский, «также должна существеннейшим образом отличаться от западноевропейской, основываясь на таких чисто русских началах, как православие, семейно-общинный дух и любовь, проникающая русскую жизнь».

Итак, педагоги подчеркивали особую важность формирования духовно-религиозной направленности личности ребенка, что способствовало не только приобщению через религию усвоению ими национальных ценностей.

Следует выделить основные противоречия, явившиеся препятствием строительству российской национальной школы вообще и русской школы, как этнической, в частности, основанной на православных традициях, как ее видели представители религиозно-педагогического направления:

• между государственной теологической концепцией национального образования, строящейся на охранительных началах православия и оппозиционными религиозно-философскими течениями, признающими христианские базовые ценности, но, в большинстве случаев, во-первых – в их общечеловеческом значении, а уже во-вторых – в национальном и этническом;

• между государственной религией (православием), сохранявшей в образовании прочные позиции и религиозными традициями, определявшими народную жизнь, что привело к заинтересованности широких слоев общества, большей частью непросвещенного и малограмотного;

• между возникшей необходимостью создания русской национальной школы на основе православной традиции и отсутствием в мировом опыте примеров национального образования, основанного на восточно-христианском типе духовности;

• между обогащением знания, связанным со множеством открытий, и приоритетом воспитания над обучением в православной и народной традиции.

В трактовке вопросов религиозного воспитания отражались новые идейные ориентации в области религиозной философии и православной педагогики. Раскрывая сущность религиозно-педагогической концепции, вобравшей педагогические взгляды указанных течений в России второй половины XIX – начала XX в., следует отметить ряд особенностей, которые проявляются при опредмечивании ею инвариантных страт структуры национального образования.

Религиозно-педагогическая концепция в лице большинства своих представителей более полно представила базовые ценности национального образования, выделив среди них приоритетные, согласно клерикальным и собственным мировоззренческим позициям. Вопрос о приоритете русского или российского решался в рамках национальной и религиозной идентичности, а, значит, речь велась о национальном образовании православных русских.

Национальный образовательный идеал в трактовке данных течений рассматривался с двух позиций: через призму творческих исканий нового взгляда на человека и сложившийся набор идеальных качеств русского народа, не выходящих за рамки христианских добродетелей (хотя некоторыми эти добродетели были модернизированы согласно антропологическим принципам).

Проблема сохранения педагогической традиции и опора в национальном образовании на народную педагогику обсуждалась обобщенно, т. е. в рамках великой российской истории, мудрости русского народа и значения всего, что он создал на протяжении своей великой истории. Опора на этнокультурный компонент рассматривался только в качестве основы для создания народной школы и только педагогами, видевшими в религии нравственную основу для воспитания (П.Ф. Каптерев, С.А. Рачинский, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой).

Религиозное развитие ребенка рассматривалось в единстве с его нравственным развитием в воспитании. Благодаря религиозному воспитанию, нравственное развитие ребенка приобретает возвышающий, идеальный, трансцендентный смысл, без чего нравственные нормы и требования детским сознанием воспринимаются поверхностно и чисто прагматично. Отечественная педагогическая мысль ориентировалась на духовную жизнь развивающейся личности, на приоритет религиозно-нравственных начал в педагогическом процессе, на возможности религиозного воспитания в выработке у юношества национальных идеалов и ценностей.

То христианство, к которому обращались педагоги как к «высочайшей педагогической ценности», связывалось ими с православием, но эта связь не была жесткой, аксиоматичной. Оно объединяло в себе национальное и общечеловеческое, что составляло содержание нравственного воспитания светского характера. По сути, это было представление о «новой вере», ориентированной на гуманную, духовную, нравственную личность, суверенность которой – результат глубинного духовного развития и напряженной работы над собой.