Шиф .Ж.И "Особенности умственного развития" особенности мышления умственно-отсталых школьников.
Мышление - обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредованное речью и приобретёнными знаниями. Развитие мышления обусловлено непрерывным взаимодействием человека со средой, постоянно возникающими перед ним и требующими разрешения задачами.
Мышление - наиболее высокий уровень познавательной деятельности человека. Оно даёт возможность человеку выделять непосредственно не воспринимаемые, но наиболее существенные признаки предметов. Осуществляя мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию - люди приобретают новые знания. Использование языковых средств позволяет им выйти за пределы чувственного познания, овладеть системами понятий.
Мышление У. О. детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют для олигофренов возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчётливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления.
Мыслительные операции.
АНАЛИЗ И СИНТЕЗ представляют собой основные мыслительные операции, всегда участвующие в познании действительности: при восприятии предметов и явлений, при их припоминании, при размышлении о них.
Анализ и синтез начинают развиваться у детей в условиях практических действий с предметами и проявляются в расчленении объектов на части, в выделении их свойств и в воссоздании целого из частей. По мере расширения жизненного опыта дети постоянно переходят к осмысленному анализу и синтезу воспринимаемых и припоминаемых предметов, опираясь, главным образом, на речевые средства. В ходе развития ребёнка мысленные анализ и синтез приобретают все более сложные и совершенные формы.
У. О. дети мысленно расчленяют предметы на его основные части и каждую из частей на частицы; выделяют свойства как предмета в целом, так и его частей и частиц; узнают и называют выделенные части, частицы, свойства.
Членение объекта на части.
При мысленном членении воспринимаемого объекта на части, то есть при анализе его строения, У. О. учащиеся выделяют в рассматриваемом предмете гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети такого же возраста.
Наиболее легко вычленяются резко и далеко выступающие периферические части объекта. У. О. дети указывают уши, ноги, хвост, клюв, лапы, но не говорят об их туловище; отмечают цветы, листья, но не упоминают о стебле; указывают на ручки кастрюли, а не на её стенки или дно.
У. О. школьники в большом количестве случаев опускают те части предметов, которые трудно выделить "глазом". Они обычно не выделяют в предмете те части, которые не имеют резких очертаний.
Неотмеченными остаются и те части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности. Так, рассматривая чучело грача, лишь небольшое количество детей выделили крылья, потому что окраска крыльев и туловища этой птицы одинаково.
При полноценном анализе сначала происходит разделение предметов на несколько основных частей, затем - выделение из каждой части составляющих её компонентов. Ученики вспомогательной школы не идут по этому пути. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу являющуюся мелкой деталью какой - либо основной части предмета, дети отмечают её как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, рассматривая алюминиевую кастрюлю, ученица отметила заклёпки, но ничего не сказала о ручке; разглядывая кошку, она отметила усы, но не упомянула о голове.
Таким образом, у У. О. 1 - классников отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов (И. М. Соловьев, 1953 г.), а также бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определённого плана.