6. Становление социологии образования в первой половине 20 века на Западе

Для европ.соц. Нач ХХв было хар-но преобладание теоретической традиции и это её отлич от амер соц-и, т. к. амер соц характеризов-сь конкрет исслед различных пробл. В амер СО возникли 2 отрасли: 1)СО(имела в осн теоретич хар-ер она выполн роль научн сист соц-х знаний. Она изуч стр-ру науки.; 2)Обраховат-я соц(она имела практич хар-ер заним практич разработками по заказам учеб завед и органов управ образов. В итоге СО продолж рассматривать предметную обл как подотрасль соц-ии. Её представители были заинтерес в том, чтобыприсоедин соц-ую теорию к реш школьн пробл, также они хотели присоедин все науки(псих-ю,фил-ю и соц-ю теорию). ОС представитель док-ли, что предметная обл находится в практич сист образов и в педагогике. Большой вклад в развитие СО внесли Дюркг, Сорокин, Мангейм. В их работах были заложены теоретич основы СО, они сформулир пробл и способ решения кот-ую состав предметную обл СО. Они также знали и практич соц-ю, они ей занималисчь долгое вр. Они следили за развитием сист образов в своих странах и в др. Анализировали тенденции.

7. Концепция образования и воспитание и школу как социальный институт

Работа его «педагогика и социология »1992г. Интерес Д.к проблемам образования был связан с многолетней педагогич деят.он преподает несколько лет философию в провинциях,после окончания нормальной школы в париже. В 1887г его наазначают преподавателем бордосского универа во франции науки социальная наука педагогика . 1902 он завед кафедры в сабонском унив каф наук и воспитания. Вся преподовательская деятельность стала источником его научн работ,но интерес к образованию у него возник из за желания ,превратить соц в науку,которая была бы важной в практич соотношении для людей работающих в системее образования . Д считал что тема солидарность –это важнейший термин соц. солид-общественное состояние .общество-это сфера сплоченности ,солидарности, согласии. Воспитание –одно из главных средств солидарности. Воспит по Д –это особый соц институт ,кот включает в себя соц образование. Он рассматрив воспит как образ и подобие общества , образование подражает обществу Воспитание может быть здоровым когда сам народ находится в здоровом состоянии. Д рассматривает образ и воспит еще и тесной связи с потребностями соц развития .,общественного разделения труда и достиж солидарности. В своей работе «Педагогика и социология» Д анализирует связь соц с педагогикой . Педагогика зависит от социологии сильнее чем от другой науки . Во всех цивилизованных странах воспитание имеет тенденцию дифференцироваться и спезиализироваться . Цель вспитания-это это сформировать в каждом человеке соц существо. Д уделил внимание изучению проблем образования в школах. Он считал то воспитательные институты можно уподобить социальным институтам .в школе сущ опред правила как и обществе. В школе санкции так же и в обществе.

8. Взгляды п. Сорокина на образование и школу как социальный институт

Проблема образования и воспитания как факторов изменений культурных систем. П. Сорокин рассматривает институты образования и воспитания с позиций теории социальной стратификации. Значение школы, семьи, профессиональной подготовки определяется не только функцией образования—знания, навыки, умения, привитые индивиду. Большой вес приобретают функции распределения индивидов внутри социального здания, когда место человека в социуме, общие свойства личности, подвижность и стабильность общества в значительной степени зависят от названных элементов культуры.

Система образования исследуется П. Сорокиным как канал «вертикальной циркуляции» в обществе и как средство тестирования качеств человека. Говоря об образовании исследователь чаще всего употребляет термин «школа». Функции школы:определение способностей человека,выявление среди них социально и морально значимых.2)отстранение от образования тех людей,у кого нет ожидаемых интелеллектуальных и моральных качеств.3)закрытие неспособным учащимся путей для социального продвижения и обеспечение такого продвижения для одаренных. Образование – это один из механизмов социальной селекции, один из факторов формирования страт. Система образования - это “фильтр,” пройдя через который, люди либо поднимаются, либо опускаются по общественной лестнице. Он выделяет общедоступные и привилигированые школы. Задача образования - нравственное воспитание человека, формирование ценностных установок.

9.Социологические идеи образования в работах Маннгейма. Одним из важнейших изменений в области образования является постепенный переход от концепции фрагментарного образования, к концепции интегрального образования. Интегральная концепция школьной программы является не чем иным, как выражением глубокой психологической мысли о том, что личность едина и неделима. Отказ от прежней жесткой концепции школьных предметов и попытка связать знания, полученные в одном курсе, со знаниями из другого курса делаются потому, что только координированное наступление на разум индивида может быть эффективным

Интегральная концепция школьной программы является не чем иным, как выражением глубокой психологической мысли о том, что личность едина и неделима. Отказ от прежней жесткой концепции школьных предметов и попытка связать знания, полученные в одном курсе, со знаниями из другого курса делаются потому, что только координированное наступление на разум индивида может быть эффективным Социологический подход Маннгейма к образованию состоит в следующем:

1.Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.

2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа

3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

4. Законы и нормы для социолога не самоцель, они представляют собой выражение взаимодействия между индивидуальным и групповым приспособлением.

5. Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования

6. Чем больше мы будем рассматривать образование с точки зрения нашего недавнего опыта лишь как один из способов воздействия на поведение человека, тем очевиднее становится, что даже самые эффективные его методы обречены на провал, если они не согласованы с остальными формами социального контроля.

10. Предметное поле зарубежной социологии образования во второй половине 20 в.

Рассматривая социологию XX в. как современный этап развития данной науки, обнаруживается его единство и целостность с помощью выявления определенного круга основных проблем, характерных для всего этого этапа. Речь идет о тех проблемах, которые волновали социологов на протяжении всего века и продолжают волновать сейчас. Субъекты социальной жизни, которые на первый взгляд являются промежуточными между обществом и личностью, а на самом деле занимают центральное место, становятся предметом самого пристального интереса социологии XX в. Кроме исследования социальных субъектов, их отношений, действий и взаимодействий, есть еще целый ряд аспектов, привлекавших внимание социологов на протяжении всего XX столетия. Это нормы и ценности, лежащие в основе действий и взаимодействий социальных субъектов, потребности и интересы, ориентации и установки, мотивы и стимулы их деятельности и поведения. Наконец, социологию XX и начала XXI в. постоянно волновали и продолжают волновать особенности социальных процессов, социальных систем и структур, тенденции их функционирования и изменения. Все отмеченные выше исследовательские интересы относятся к тому кругу центральных для современного этапа социологии вопросов, которые в силу их особой значимости для этой науки составляют ее предметное поле. От того, как оно содержательно будет определено, что будет отнесено к приоритетным задачам социологического изучения, зависит научная и практическая ориентация социологии в целом. Возникает, таким образом, центральная проблема современного этапа социологии - определение предмета рассматриваемой науки. Не следует удивляться тому обстоятельству, что, несмотря на более чем полуторавековое существование, социологию по-прежнему волнует вопрос о ее предмете. Во-первых, это не такой уж большой срок. Во-вторых, к моменту институционализации социологии все "пространство" общественной и личной жизни как объекта научного исследования было уже "поделено" между отраслями знания, возникшими раньше социологии. Поэтому ей приходилось особенно трудно в поисках собственной самостоятельной ниши. В-третьих, и это, пожалуй, самое важное, предмет социологии как науки об обществе (в ее буквальном толковании) не может характеризоваться как нечто постоянное, застывшее и не развивающееся. Трактовки предмета социологии обновляются и в ходе смены парадигм, и в результате изменения проблемной направленности этой науки и появления у нее новых методов исследования. Отсюда - большое количество самых разных определений предмета социологии. Вероятно, к этому нужно относиться спокойно, как к явлению, вполне естественному для современного этапа развития социологии. Не случайно Р. Мертон еще 20 лет назад шутил, говоря, что определений предмета социологии в США ровно столько, сколько членов состоит на учете в Американской социологической ассоциации.

11. Интерес к непрерывному образованию и активизация внимания к проблематике образовательного знания

Социологи выделяют 3 основные причины ,кот характеризуют рост интереса к соц образования :

1. Внешняя причина. Отстаивание США от СССР.это связано с проблемами образования ,

2. Запаздывающее реагирование системы образования на новые требования технич развития. отставание этих систем от потребностей производства и науки.

3. Происх резкая активизация молодежи. Молодежь выступает с требованием демократизации высшей и средней школы.

Возникла ситуация «кризис образования »Эта проблема становится глобальной .Это связывается со след обстоятельствами:

-что решение проблем образования в одной стране не может не сказаться в мире .

-комплексное решение вопросов образования может быть эффективно предпринято совместными усилиями ряда стран.

-образование как и глоб проб должно войти в предметное поле социологии.

2 основные позиции по оценке предмета соц образования :

1)европейска .выравнивает шансы у представителей соц групп. Неравные возможности,связанные с доступом к образ ,пока еще разводят элитарные и не элитарные слои населения . Реформы ,кот проводятся в западных странах в сфере образ в конечном итоге должны привести к преодолению кризиса.

2)американская позиция поднимает вопрос теоретич характера в области образования

В 70 е годы начинается рост интереса к проблемам непрерывного образования .

Проводятся в этот период семинар,конференц по теме по теме образование взрослого человека

Причины:

1)увеличени времени досуда

2)поиск нового времяпрепровождения .получение новых знаний с различными формами образовательной деятельности .

3)Для достижения цели создать институционализированное образование.

12.М.Шеллер.Высшие аксиомы социологии знания

Итак, ряд принципов, значимость которых до сих пор еще в полной мере не признана, образует высшие аксиомы социологии: знания. 1. Знание каждого человека о том, что он — «член» общества, — не эмпирическое знание, a a priori. не существует «я» без «мы», и «мы» генетически всегда раньше наполнено содержанием, чем «я»2. Эмпирическое участие человека в переживании окружающих его людей реализуется всякий раз различным способом в зависимости от сущностной структуры группы. Эти «способы» следует понимать как идеальные типы. Между указанными формами передачи [знания] располагается целый ряд других, которые я лишь перечислю. Прежде всего, это неосознаваемое сопереживание, возникающее в результате «заражения»; непроизвольное подражание действиям, выразительным Движениям Социология знания имеет дело в первую очередь с групповым духом, ибо должна прослеживать законы и ритмы, по которым знание стекает с социальных вершин (элит знания) вниз, и устанавливать, как оно здесь распределяется по группам и слоям с точки зрения времени, как, далее, общество регулирует распределение знания с точки зрения организации — отчасти через распространяющие знание учреждения типа школ, прессы, отчасти путем ограничений (тайн, индексов, цензуры, запретов), налагаемых им в отношении каст6, сословий, классов на приобретение определенного знания.3. Третий принцип социологии знания-существует твердый закон порядка происхождения нашего знания о реальности, т. е. знания о «том, что способно воздействовать» на нас, а также порядка наполнения [содержанием] постоянно присущих человеческому сознанию сфер знания и коррелятивных им предметных сфер1. Какое же следствие вытекает из этих законов для социологии знания? Из этого следует, во-первых, что не подлежит сомнению социологический характер всякого знания, всех форм мышления, созерцания, познания — что если и не содержание всякого знания и уж совсем не его предметная значимость, зато выбор предмета знания со-обусловлен перспективой господствующего социального интереса; что «формы» духовных актов, в которых приобретается знание, всегда и необходимо сообусловлены социологически, т. е. структурой общества8. Так как объяснить — всегда означает свести относительно новое к известному и так как социальность (в соответствии с указанным выше принципом) всегда «более известна», чем все остальное, мы вправе ожидать то, что как раз и доказывают многие социологические исследования: субъективные формы мышления и созерцания, а также классифицирующее деление мира на категории, т. е. классификация знаемых вещей вообще, со-обуслов-лены делением и классификацией групп (например, клана), из которых состоит общество.

13 Общий обзор подходов в социологии образования: основные направления в социологии образования(морализм, институционализм, функционализм, критические теории) Морализм был широко распространен в отрасли вплоть до середины XX века. Ему были присущи вера в социальный прогресс и в образование как в панацею от социальных бедствий, поиск признания и перспектив отрасли при отсутствии развитой теоретической модели образования. Среди его лидеров были американские ученые -- Лестер Франк Уорд, Джон и др. В центре внимания моралистов был процесс социализации и его взаимоотношения с образованием. Ради эффективности этого процесса они отстаивали идеи взаимного приспособления, с одной стороны, учителей и учащихся и, с другой стороны, образовательных структур, что означало замыкание в микро-аспектах образования. Моралисты считали, что людям принадлежит важная роль в определении темпов социального прогресса, и верили, что ради этого граждане призваны осуществлять изменения в образовании, но изменения только эволюционные. Морализм в зарубежной социалогии образования. В основном преодолен, но его признаки есть в ряде работ отечественных авторов (Гурова. Харчев). Их характерная черта -- опора на педагогическую категорию "воспитание", апелляции в первую очередь к моральным проблемам, попытки ставить и решать частные вопросы формирования личности и организации образованна при отсутствии общей теоретической концепции образования и строгой системы категорий. Заметна идейная и теоретическая ограниченность некоторых российских работ, обнаруживающих сходство с морализмом. Она состоит, во-первых, в попытке сведения всего множества социальных проблем образования к кругу формальные взаимодействий и, следовательно, в недооценке институциональной природы и социальной роли образования, и, во-вторых, в попытке обосновать разделена отрасли на независимые части. Такая ограниченность не была свойственна основным зарубежным работам в рамках моралистской традиции. Институционализм в социологии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм Он развился в конце XIX и начале XX века и тяготел к органицизму, эволюционизму и социальной антрапологии, нося в большей степени теоретический, социально-обобщающий характер В центре внимания его представителей были взаимовлияния образования и других институтов -- экономики, семьи, управления, религии, где образование чаще выступало зависимой переменной, реагирующей на давление извне. В ранний период представители институционализма отождествляли социальные изменения с социальным прогрессом и рассматривали общество по аналогии с организмом. Ранний институционализм коренился в дарвинистской биологии и эволюционистской антропологии и характеризовался тремя положениями как всякий орган служит нуждам организма, так всякий институт служит нуждам общества; прогресс общества выражается только через прогресс его институтов; стабильность в состоянии института является более желательной, чем быстрое изменение (соответственно, угроза стабильности института считается угрозой обществу). Последнее положение методологически естественно для институционалистов, поскольку изучать институциональные формы во время быстрых социальных изменений оказывается практически невозможно. С позиции институционализма, образование увеличивает шансы общества на выжившие, поскольку прямо не влечет за собой ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти, а, значит, сокращает человеческие издержки на пути общественного прогресса. Институциональный метод усиливал внимание к связям в целых обществах, анализу исторического развития и культурного содержания действующих в них институтов. Он нацелен на сравнительное изучение институтов внутри отдельного общества и между, разными обществами ради раскрытия их универсальных характеристик, а также их положения в социальной организации общества. Институционализм рассматривает институты как "... культурное разрешение проблем коллективной жизни" и использует эмпирические методы для познания того, как общества достигли их нынешнего состояния в попытках приспособления к меняющимся условиям. Следовательно, он исследует "институты в контексте поведения или социального действие и фиксируется на группах, структурах и сициальных нормах, включенных в институты".Функционализм определяет образование как социальный институт общества и его ведущую функцию -- как поддержание связи между личностью и обществом ради целостности. Многие видные социологи ставили перед отраслью типично функционалистские задачи: изучать передачу знания, морали и поведенческих норм, служащую поддержанию порядка и равновесия в обществе; объяснить социальные формы, природу групп и процессов в образовании. В рамках структурно-функционального анализа разрабатывалась универсальная схема, раскрывающая структуру социальных систем. В ней институт образования, будучи одним из основных элементов социальной структуры, обеспечивает воспроизводство модели системы (Т. Парсонс). Были выделены функции образования, в том числе явные и скрытые, феномены дисфункции, сетевого баланса и функциональных альтернатив (Р. Мертон), рассмотрены передача и увековечение доминантной культуры (Р. Дрибин). Это помогло понять на макро- и микроуровне механизмы выполнения образованием особых интересов социальных классов или организаций, а также его роль в динамике приписываемых и достижимых статусов.В известных работах Парсонса по проблемам образования критики обнаруживают следующие недостатки:1) ролевая структура в образовании показана как нечто данное, а социальные статусы как преимущественно достижимые;2) не придано должное значение возникновению и закреплению приписываемых статусов и механизмам социальной селекции в образовании;3) признание единства стартовых возможностей детей на основе средних уровней финансирования школ и характера программ является ошибочным и недооценивает, в частности, селективные свойства дошкольной социализации. 4) размеры учебной группы и формальные нормы не исключают использование учителями партикулярных критериев при распределении ролей и оценивании учащихся. Несмотря на популярность функционалистского подхода, приходится констатировать, что в нем пока далеко не в полной мере реализован теоретический и эмпирический потенциал категории "функция", играющем ключевую роль в социологической интерпретации образования и поиске социально-практических решений в этой области.

14 Теории взаимодействия обрели в социологии образования особую популярность в период после Второй Мировой войны. Они нацелены на социально-психологические аспекты образования и взаимодействия между группами учащихся, преподавателей, администраторов, на взаимосвязь между установками, ценностями, социоэкономическим статусом учащегося, с одной стороны, и его учебными достижениями, с другой. В рамках этого широкого подхода оказываются несколько следующих теорий.Теория навешивания ярлыков Беккера 2 осн положения теории: 1) девиантным именуется любое поведение, кот-е опр-ся как отклоняющееся и на кот-ом м повесить ярлык девианта.Т.о.девиация содерж не в самом поведении, а в реакции окруж-х на данное повед; 2)навешивание ярлыков распространяет девиацию следовательно вторичная девиация. Теория кодов Бернштейном. Эта Теория сосредоточена на том. как люди приходят к пониманию системы значений в культуре. Рассматривая системы значений сквозь призму языка, Бернштейн обнаружил свойственные социальным классам речевые коды, присутствующие в содержании общения, учебных программах и методах обучения и участвующие в воспроизводстве социальной структуры общества.Теории сопротивления (И Уиллис, Дж. Маклиэд) рассматривают то, как культура опосредует влияние социоэкономических структур на образ жизни и карьеру учащихся. Их авторы приходят к выводу, что отдельные группы учащихся не поддаются структурному влиянию капиталистической системы и своим избирательным поведением в сфере образования не только сопротивляются контролю господствующих групп и практике навешивания ярлыков, но и способны изменять характер образовательной среды.

15 Соц-ые предпосыл и 1-ые и 1-ые трактовки её предмета

а)конец 1950-нач 60хх г медленное возрождение, происходившее в условиях господства партийной диктатуры и авторитарного режима. В отлич от зап соц-ии в Сов союзе соц-ия была запрещена как буржуазная лженаука. б) 1-я полов 1960 г проводятся эмпирич и теоретич соц-ие исслед образов.; это способствовало быстр развит процессов в этой сфере. Нач 1960г на ур-не партий-х и гос-ых решений объявлено о переходе к всеобщ сред-му образ-ю 1972-заверш этот переход. в) массовизация сред-го образо дала большой приток подростков в старшие классы, а эт означ кач-ый скачок в развит не ток школы но и всей сист образов. Удачный фон для возник СО: -увелич контингент проф-технич-х училищ, техникумов и вузов; -образованность сравнивалась с самым престиж достиж в общ-ве в целом и в жизни отдел людей; -в партийных и др стр-ах создавались отделы руководящие образ-ем; -ур-нб образ-я стал 1-м из осн соц-х показат-ей в стране; -интерес к образ-ю стал повсеместным, коснувшись все сов-ие семьи; -в сферу образов вовлечены миллионы людей; -развив вечернее и заочн образов-е. Определ предмет, задачи и пробл исслед-я. Изуч станов особым направлением в соц-ии. 1-ая трактовка предмета СО: Коган док-л, что соц-я д изуч соотнош между сист образов и обществ-ми потрблениями. Проблемы:СО д дать отв на вопр: 1)в какой мере сущ-ая сист обр-я удовлет общ-ые потреб в образ-ых людях в том числе специалистах; 2)влияние обр-я на все сист общ-ой жизни; 3)в какой степени эта сист удовлет потреб и интересы самих обучающихся; 4)перспективы и тенденции развит обр-я, пути достиж взаимосвязи всех эл-ов этой сист; 5) что явл стимулом обр-я практич-е, иструмент-е нужды или потреб в знаниях в самоцель личности. Турченко считал, что предмет СО состав изучение связей между образов наукой и производ-ом. В конце1980-нач 90г Филиппов СО это спец соц-ая наука, предметом кот-ой явл сист образ-я как соц институт, взаимод её подсист; а также взаимод сист образов и её подсист с общ-ом , прежде всего с его соц стр-ой. Через 10 лет СО-отрасль соц-ии изуч-ая сист образ как соц институт, её взаимод с общ-ом(произв-ом, моралью и т. д.)(эффективный подход) Писаренко. Предметом СО явл реальный проц интеллектаульный социализации личн , овладения его знаниями о природе и общ-ве, приобретения соц-го опыта на основе науч знаний,формирование интеллектуального потенциала, необходимого для всестороннего развития личности. 1960-80 провод эмпирич исслед-я образов-я. Выводы: -признание индивид-но-личностной ценности как глав хар-ки обр-я как види деят-ти; -признание общего хар-ра обр-я; -признание соц-го знач обр-я.